{"id":25294,"date":"2025-06-20T03:02:55","date_gmt":"2025-06-20T03:02:55","guid":{"rendered":"https:\/\/www.globalafricasciences.org\/series-issues\/decolonization-and-decoloniality-in-the-african-academia-fighting-for-reforms-in-african-schools-and-universities-in-selected-works-of-ngugi-wa-thiongo-and-ayi-kwei-armah\/"},"modified":"2026-04-24T22:03:46","modified_gmt":"2026-04-24T22:03:46","slug":"decolonization-and-decoloniality-in-the-african-academia-fighting-for-reforms-in-african-schools-and-universities-in-selected-works-of-ngugi-wa-thiongo-and-ayi-kwei-armah","status":"publish","type":"series-issues","link":"https:\/\/www.globalafricasciences.org\/fr\/issues\/numero-10\/decolonization-and-decoloniality-in-the-african-academia-fighting-for-reforms-in-african-schools-and-universities-in-selected-works-of-ngugi-wa-thiongo-and-ayi-kwei-armah\/","title":{"rendered":"D\u00e9colonisation et d\u00e9colonialit\u00e9 dans le milieu acad\u00e9mique africain : r\u00e9former l\u2019enseignement scolaire et universitaire \u00e0 travers une s\u00e9lection d\u2019\u0153uvres de Ngugi wa Thiong\u2019o et d\u2019Ayi Kwei Armah."},"content":{"rendered":"\n

Introduction<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

La d\u00e9colonisation du monde acad\u00e9mique africain est un projet qui ne date pas d\u2019hier. D\u00e8s 1962, alors que la plupart des pays africains acc\u00e9daient \u00e0 l\u2019ind\u00e9pendance, Ngugi wa Thiong\u2019o et ses coll\u00e8gues de l\u2019universit\u00e9 de Nairobi ont engag\u00e9 une lutte f\u00e9roce contre ce qu\u2019ils qualifiaient d\u2019\u00ab\u2009     orientation eurocentr\u00e9e du syst\u00e8me \u00e9ducatif\u2009\u00bb. \u00c0 travers ce qui sera plus tard connu sous le nom de \u00ab\u2009d\u00e9bat litt\u00e9raire de Nairobi\u2009\u00bb, ils ont soulign\u00e9 avec gravit\u00e9 la n\u00e9cessit\u00e9 de d\u00e9coloniser l\u2019espace acad\u00e9mique africain afin de le lib\u00e9rer des cha\u00eenes de l\u2019esclavage mental r\u00e9sultant des politiques d\u2019\u00e9ducation coloniale. Une partie de ce qui explique aujourd\u2019hui l\u2019inad\u00e9quation des politiques \u00e9ducatives africaines s\u2019explique en effet par l\u2019influence d\u2019une administration scolaire qui demeure, jusqu\u2019\u00e0 ce jour, fortement soumise aux al\u00e9as du m\u00eame mod\u00e8le colonial qui l\u2019a mise en place.<\/p>\n\n\n\n

Plus pr\u00e9cis\u00e9ment, au xxie<\/sup> si\u00e8cle, les universitaires et les d\u00e9cideurs africains peinent encore \u00e0 mettre en place des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs solides, capables de r\u00e9pondre pleinement aux d\u00e9fis auxquels le continent est confront\u00e9 et de permettre aux populations de r\u00e9aliser leurs aspirations. Dans leur mission visant \u00e0 aider l\u2019Afrique \u00e0 tracer sa propre voie apr\u00e8s l\u2019exp\u00e9rience \u00e9prouvante de la colonisation (Claude Ake), les intellectuels africains ont jou\u00e9 un r\u00f4le de premier plan en contribuant \u00e0 d\u00e9construire les institutions \u00e9ducatives. H\u00e9rit\u00e9e du colonialisme, la gouvernance des \u00e9coles et universit\u00e9s africaines a durablement contribu\u00e9 \u00e0 l\u2019assujettissement des Africains \u00e0 la tradition europ\u00e9enne \u00e9tablie.<\/p>\n\n\n\n

Cet article explore les probl\u00e8mes li\u00e9s \u00e0 la gestion de l\u2019administration des \u00e9coles africaines. Il vise \u00e0 retracer les tentatives men\u00e9es dans la lutte pour d\u00e9coloniser le monde acad\u00e9mique africain de l\u2019influence europ\u00e9enne et de ses implications plus larges sur le continent et son peuple. Il s\u2019agit d\u2019abord d\u2019analyser la gestion organisationnelle des \u00e9coles et des universit\u00e9s en tant qu\u2019h\u00e9ritages de l\u2019entreprise coloniale, et d\u2019examiner leur lien avec le concept d\u2019administration publique. L\u2019article s\u2019int\u00e9resse ensuite aux \u0153uvres de Ngugi wa Thiong\u2019o et d\u2019Ayi Kwei Armah, tant dans leurs fictions que dans leurs essais, en mettant en lumi\u00e8re les perspectives d\u00e9coloniales pr\u00e9cieuses qu\u2019ils proposent sur la mani\u00e8re dont les Africains doivent aborder la crise \u00e9ducative qui perdure sur le continent. Enfin, l\u2019\u00e9tude met en lumi\u00e8re une lecture de la d\u00e9colonisation de l\u2019acad\u00e9mie africaine \u00e0 travers le prisme de la d\u00e9colonialit\u00e9.<\/p>\n\n\n\n

L\u2019\u00e9cole coloniale comme institution de domination raciste<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

L\u2019av\u00e8nement de la version moderne de l\u2019\u00e9cole africaine est en grande partie le r\u00e9sultat de la p\u00e9n\u00e9tration europ\u00e9enne en Afrique. L\u2019\u00e9cole fait ici largement r\u00e9f\u00e9rence aux \u00e9tablissements d\u2019enseignement, du primaire au sup\u00e9rieur. Bien que des recherches aient clairement d\u00e9montr\u00e9 que les Africains disposaient d\u00e9j\u00e0 de leurs propres structures \u00e9ducatives avant la conqu\u00eate europ\u00e9enne (Armah, 2006), le syst\u00e8me d\u2019apprentissage africain actuel demeure un produit d\u2019importation occidentale, largement influenc\u00e9 par les politiques coloniales et n\u00e9ocoloniales. Thiong\u2019o et Armah ont tous deux abord\u00e9 ces questions dans leurs \u0153uvres de fiction, r\u00e9cemment enrichies par des essais incisifs.<\/p>\n\n\n\n

L\u2019\u00e9cole comme maison des interpr\u00e8tes chez Ngugi wa Thiong\u2019o<\/em><\/h3>\n\n\n\n

La forme moderne de l\u2019\u00e9ducation africaine a commenc\u00e9 avec l\u2019action des missionnaires europ\u00e9ens porteurs des id\u00e9aux du christianisme dans les territoires conquis. Dans ce mod\u00e8le, l\u2019\u00e9cole africaine \u00e9tait presque un service d\u2019\u00e9glise, \u00e9tant le plus souvent int\u00e9gr\u00e9e dans les enceintes des institutions eccl\u00e9siastiques. Lorsqu\u2019il ne s\u2019agissait pas de l\u2019\u00e9glise, l\u2019\u00e9cole puisait tout de m\u00eame profond\u00e9ment dans la foi et la discipline chr\u00e9tiennes, qui impr\u00e9gnaient fortement la vie quotidienne des \u00e9coliers.<\/p>\n\n\n\n

D\u00e8s ses d\u00e9buts, l\u2019\u00e9cole africaine a \u00e9t\u00e9 administr\u00e9e par les colonisateurs, dans un contexte o\u00f9 les r\u00e9v\u00e9rends, pr\u00eatres et enseignants expatri\u00e9s jouaient un r\u00f4le essentiel dans le fonctionnement du service colonial. La structuration de l\u2019\u00e9cole africaine r\u00e9sultait de l\u2019ing\u00e9niosit\u00e9 des administrateurs coloniaux. La plupart du temps, les fonctions administrative et p\u00e9dagogique se chevauchaient et \u00e9taient exerc\u00e9es par une seule et m\u00eame personne. Cela est parfaitement illustr\u00e9 dans les premiers \u00e9crits de Ngugi wa Thiong\u2019o (The River Between<\/em> [1965], Weep not, Child<\/em> [1964], Petals of Blood<\/em> [1982]), o\u00f9 l\u2019on observe l\u2019omnipr\u00e9sence d\u2019une \u00e9cole coloniale, Siriana, qui continue de fonctionner m\u00eame apr\u00e8s l\u2019ind\u00e9pendance, comme en t\u00e9moigne Petals of Blood<\/em>. Pour la plupart des critiques et comme Thiong\u2019o lui-m\u00eame le reconna\u00eet dans ses m\u00e9moires In the House of the Interpreter<\/em> (2012a), l\u2019\u00e9cole Siriana est une allusion \u00e0 la c\u00e9l\u00e8bre Alliance School que l\u2019\u00e9crivain k\u00e9nyan a fr\u00e9quent\u00e9e dans sa jeunesse. Dans cette configuration, le r\u00e9v\u00e9rend \u00e9tait \u00e0 la fois directeur, inspecteur et enseignant. Ce sch\u00e9ma conduit \u00e0 une r\u00e9alit\u00e9 dans laquelle l\u2019enseignement et l\u2019administration sont indissociables.<\/p>\n\n\n\n

La nature ambigu\u00eb et d\u00e9stabilisante de la mission de l\u2019\u00e9cole, de l\u2019\u00c9glise et de l\u2019administration coloniale est abondamment d\u00e9crite dans The River Between<\/em> et Petals of Blood<\/em>. Dans le premier roman, l\u2019\u00e9cole Siriana est dirig\u00e9e par le r\u00e9v\u00e9rend Livingstone, qui cumule les fonctions de directeur et d\u2019enseignant. Livingstone est manifestement investi d\u2019une mission visant \u00e0 r\u00e9pandre la lumi\u00e8re divine dans le \u00ab\u2009     c\u0153ur des t\u00e9n\u00e8bres\u2009     \u00bb, comme en t\u00e9moigne la sc\u00e8ne o\u00f9 il sermonne Waiyaki et les \u00e9coliers contre ce qu\u2019il consid\u00e8re comme des pratiques culturelles obscures des Noirs, \u00e0 travers l\u2019\u00e9pisode de la circoncision qui entra\u00eene la mort de l\u2019\u00e9coli\u00e8re Muthoni.<\/p>\n\n\n\n

C\u2019est toutefois dans Petals of Blood<\/em> que Thiong\u2019o donne une repr\u00e9sentation encore plus captivante de l\u2019\u00e9cole coloniale et n\u00e9ocoloniale, dans sa forme purement occidentale. La m\u00eame institution, Siriana, y est mise en lumi\u00e8re \u00e0 travers une administration rigide et un programme d\u2019\u00e9tudes eurocentr\u00e9. Dans ce roman, l\u2019\u00e9cole Siriana n\u2019est plus une simple institution dirig\u00e9e par un seul directeur, comme dans The River Between<\/em>. Siriana, dans Petals of Blood<\/em>, est un \u00e9tablissement d\u2019enseignement secondaire, un internat qui ressemble fortement \u00e0 l\u2019Alliance School d\u00e9crite par Thiong\u2019o dans In the House of the Interpreter<\/em>, o\u00f9 il raconte son propre passage dans cette \u00e9cole. Il s\u2019agit d\u2019une institution complexe, dot\u00e9e de plusieurs cours et classes, qui voit se succ\u00e9der trois directeurs. L\u2019\u00e9cole est administr\u00e9e d\u2019une main de fer et rythm\u00e9e par un service religieux impressionnant. Elle voue un respect absolu \u00e0 l\u2019Empire \u00e0 travers la mythification ou mystification de la reine d\u2019Angleterre. Les piliers fondamentaux de l\u2019\u00e9tablissement reposent sur la discipline, l\u2019ordre, la propret\u00e9 et la ponctualit\u00e9. L\u2019\u00e9cole laisse une empreinte ind\u00e9l\u00e9bile dans l\u2019esprit des jeunes \u00e9l\u00e8ves.<\/p>\n\n\n\n

En effet, \u00e0 l\u2019Alliance School, les journ\u00e9es se partagent entre l\u2019\u00e9glise, les salles de classe et les installations sportives. La c\u00e9l\u00e8bre devise de l\u2019\u00e9tablissement est : \u00ab\u2009     (Grandir) fort pour servir\u2009     \u00bb. Le rituel matinal consiste \u00e0 hisser le drapeau de l\u2019Union Jack<\/em> au son solennel de l\u2019hymne \u00ab\u2009     God Save the Queen<\/em>\u2009<\/em>     \u00bb, un c\u00e9r\u00e9monial qui incite les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 se soumettre \u00e0 la grandeur de la Grande-Bretagne et \u00e0 la figure quasi \u00e9ternelle de la reine sauveuse. L\u2019Alliance School, telle que d\u00e9crite par Thiong\u2019o, a \u00e9t\u00e9 fond\u00e9e pour servir de v\u00e9ritable usine destin\u00e9e \u00e0 former une \u00e9lite africaine selon des id\u00e9aux sur lesquels le syst\u00e8me colonial pouvait s\u2019appuyer pour se perp\u00e9tuer.<\/p>\n\n\n\n

Les \u00e9l\u00e8ves v\u00e9n\u00e9raient \u00e0 la fois Dieu et la reine de l\u2019Empire britannique. Les cantiques religieux \u00e9taient remplis de louanges et de pri\u00e8res pour la long\u00e9vit\u00e9 de Sa Majest\u00e9. Celle-ci \u00e9tait en effet pr\u00e9sent\u00e9e sous une image pure et sublime. Les enfants devaient t\u00e9moigner leur gratitude envers l\u2019Empire colonial, auquel on attribuait le m\u00e9rite de les avoir sauv\u00e9s de la damnation, des t\u00e9n\u00e8bres et du ch\u00e2timent.<\/p>\n\n\n\n

Par ailleurs, cette forte pr\u00e9sence du christianisme constitue une repr\u00e9sentation omnipr\u00e9sente dans les \u00e9crits de Thiong\u2019o. L\u2019Empire \u00e9tait au centre de la vie scolaire, comme en t\u00e9moignaient les repr\u00e9sentations th\u00e9\u00e2trales des \u0153uvres de Shakespeare par les \u00e9l\u00e8ves tout au long de l\u2019ann\u00e9e. Ainsi, le type d\u2019\u00e9ducation propos\u00e9 pla\u00e7ait de mani\u00e8re univoque l\u2019Europe comme centre de l\u2019univers. Les enfants y apprenaient la culture britannique, la g\u00e9ographie, la cuisine, en somme, le mode de vie britannique. Voici comment Thiong\u2019o le d\u00e9crit :<\/p>\n\n\n\n

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Le syst\u00e8me \u00e9ducatif\u2026 encourageait une mentalit\u00e9 d\u2019esclave, empreinte d\u2019une admiration respectueuse et presque sacr\u00e9e pour les r\u00e9alisations de l\u2019Europe. L\u2019Europe \u00e9tait le centre de l\u2019univers. L\u2019Afrique a \u00e9t\u00e9 d\u00e9couverte par l\u2019Europe, c\u2019\u00e9tait une extension de l\u2019Europe. Ainsi, en histoire, on apprenait l\u2019ascension des Anglo-Saxons comme s\u2019ils \u00e9taient les v\u00e9ritables anc\u00eatres de la race humaine. M\u00eame en g\u00e9ographie, il fallait \u00e9tudier les roches de l\u2019Europe avant d\u2019aborder celles de l\u2019Afrique (Thiong\u2019o, 1972, p. 14).<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n

Thiong\u2019o tente, comme mentionn\u00e9 plus haut, de repr\u00e9senter l\u2019Alliance School dans The River Between<\/em> et Petals of Blood<\/em>. Dans le second roman, le premier directeur de l\u2019\u00e9cole est le r\u00e9v\u00e9rend Ironmonger, un personnage tr\u00e8s similaire au r\u00e9v\u00e9rend Livingstone, dont le mandat est bri\u00e8vement \u00e9voqu\u00e9 dans l\u2019intrigue. Il pr\u00eachait l\u2019amour de Dieu et insistait sur la noble mission de la Grande-Bretagne de sauver les Africains de la damnation.<\/p>\n\n\n\n

Le second directeur, dont le profil semble int\u00e9ressant pour notre analyse, est Cambridge Fraudsham, dont le nom ironique est fortement satiris\u00e9. Fraudsham est un ancien officier de l\u2019arm\u00e9e britannique, venu en Afrique pour servir l\u2019Empire de Sa Majest\u00e9 la Reine. Toute la vie de Fraudsham a \u00e9t\u00e9 consacr\u00e9e \u00e0 la grandeur britannique. Son r\u00f4le de directeur repose sur un profond respect vou\u00e9 \u00e0 l\u2019Empire et au Dieu chr\u00e9tien sauveur. Il met en place une administration fond\u00e9e sur deux rituels cl\u00e9s : les chants chr\u00e9tiens chaque matin, le salut \u00e0 la reine d\u2019Angleterre qu\u2019il repr\u00e9sente comme une divinit\u00e9 \u00e0 v\u00e9n\u00e9rer et \u00e0 tenir en haute estime. Il avait les m\u00eames opinions r\u00e9trogrades sur les Africains et pensait qu\u2019ils devaient \u00eatre docilis\u00e9s, comme il le laisse entendre \u00e0 son arriv\u00e9e \u00e0 Siriana, apr\u00e8s le d\u00e9part \u00e0 la retraite d\u2019Ironmonger. Le narrateur raconte ce qui suit :<\/p>\n\n\n\n

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C\u2019\u00e9tait juste avant que les Ironmonger ne prennent leur retraite pour retourner chez eux, quelque part en Angleterre, afin d\u2019y attendre la mort, comme le remarqu\u00e8rent avec peu de gr\u00e2ce certains \u00e9l\u00e8ves. Un certain Cambridge Fraudsham fit son apparition. Avant m\u00eame que nous ayons eu le temps de le conna\u00eetre, il avait d\u00e9j\u00e0 chang\u00e9 nos vies. Fra\u00eechement revenu de la guerre, il avait des id\u00e9es bien arr\u00eat\u00e9es sur ce que devait \u00eatre une \u00e9cole africaine.      Mes gar\u00e7ons, d\u00e9clara-t-il, le pantalon est totalement inappropri\u00e9 sous les tropiques.      Il esquissa le portrait d\u2019un Africain imaginaire, aux l\u00e8vres \u00e9paisses, v\u00eatu d\u2019un costume de laine grise, d\u2019un casque de soleil, avec un col amidonn\u00e9 blanc et une cravate, puis il \u00e9clata d\u2019un rire m\u00e9prisant : \u00ab\u202fN\u2019imitez pas cet homme.\u202f\u00bb Il n\u2019y aurait pas de riz dans nos repas : l\u2019\u00e9cole ne devait pas former des hommes qui souhaiteraient vivre au-dessus de leurs moyens. Et pas de chaussures, mes gar\u00e7ons, sauf le jour du culte : l\u2019\u00e9cole ne voulait pas former des Europ\u00e9ens noirs, mais de vrais Africains qui ne m\u00e9priseraient pas l\u2019innocence et la simplicit\u00e9 des voies ancestrales. En m\u00eame temps, nous devions grandir forts dans la foi en Dieu et en l\u2019Empire. C\u2019\u00e9taient ces deux forces qui, selon lui, avaient sauv\u00e9 le monde de la menace d\u2019Hitler. (Thiong\u2019o, 1977, pp. 34-35)<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n

La repr\u00e9sentation des Africains par Fraudsham, telle que d\u00e9crite ci-dessus, repose sur sa conviction qu\u2019ils sont inf\u00e9rieurs et n\u00e9cessitent un traitement sp\u00e9cifique pour \u00eatre \u00e9duqu\u00e9s dans un esprit de discipline et d\u2019ordre absolu. Il appelle explicitement \u00e0 l\u2019adoration de Dieu et de l\u2019Empire, ce qui revient \u00e0 un appel clair \u00e0 d\u00e9raciner les Africains de leurs croyances ancestrales. Pour atteindre cet objectif, Fraudsham travaille activement \u00e0 mettre en \u0153uvre des programmes scolaires visant \u00e0 transformer les Africains en Europ\u00e9ens dans leurs mentalit\u00e9s, tout en leur refusant les plaisirs mat\u00e9riels, comme dans le passage ci-dessus. \u00c0\u00a0travers Siriana, il est convaincu d\u2019atteindre ce que Macaulay appelait la cr\u00e9ation \u00ab\u2009d\u2019une classe de personnes, Indiens de sang et de couleur, mais Anglais dans les go\u00fbts, les opinions, la morale et l\u2019intellect\u2009\u00bb. L\u2019administration de l\u2019\u00e9cole repose sur les principes coloniaux britanniques en Afrique, selon lesquels le sujet doit apprendre, observer et accepter la nouvelle vie \u00e0 laquelle il est introduit. Lorsque Chui se souvient de son passage \u00e0 Siriana, il raconte\u00a0:<\/p>\n\n\n\n

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\u00ab\u2009L\u2019\u00e9ducation que nous avons re\u00e7ue ne m\u2019avait pas pr\u00e9par\u00e9 \u00e0 comprendre ces choses\u00a0: elle \u00e9tait con\u00e7ue pour obscurcir le racisme et d\u2019autres formes d\u2019oppression. Elle visait \u00e0 nous faire accepter notre inf\u00e9riorit\u00e9 afin d\u2019accepter leur sup\u00e9riorit\u00e9 et leur domination sur nous.\u00bb (2012a, p.\u00a0197).<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n

Fraudsham, tel que d\u00e9crit dans Petals of Blood<\/em>, est un homme qui croit \u00e0 l\u2019ordre le plus strict et \u00e0 la hi\u00e9rarchie. Pour lui, l\u2019ordre constitue la pierre angulaire de la vie sociale, o\u00f9 le r\u00f4le de chaque individu est clairement d\u00e9fini et ses relations avec ses semblables pr\u00e9cis\u00e9ment d\u00e9crites aux autres. D\u00e8s son arriv\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9cole, il lance les avertissements suivants :<\/p>\n\n\n\n

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Dans toute soci\u00e9t\u00e9 civilis\u00e9e, il y a ceux qui donnent les ordres et ceux qui ob\u00e9issent\u00a0: il doit y avoir des dirigeants et des dirig\u00e9s\u2009; si l\u2019on refuse d\u2019ob\u00e9ir, d\u2019\u00eatre dirig\u00e9, comment peut-on esp\u00e9rer diriger et exiger l\u2019ob\u00e9issance\u2009? Regardez le ciel\u00a0: il y a Dieu sur son tr\u00f4ne et les anges dans leurs r\u00f4les de subordonn\u00e9s respectifs. Et pourtant, tout est harmonie. (1977, p.\u00a0203).<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n

Le sens de l\u2019harmonie de Fraudsham, comme on peut le deviner, repose sur le maintien du syst\u00e8me colonial. Les Africains, en tant que sujets, doivent ob\u00e9ir aux ordres de leurs ma\u00eetres et se soumettre \u00e0 leur volont\u00e9 pour perp\u00e9tuer un mode de vie colonial. Le colonisateur est investi du pouvoir de gouverner. Sa conviction profonde \u00e9tait qu\u2019il dirigeait l\u2019\u00e9cole comme s\u2019il s\u2019agissait d\u2019une mission confi\u00e9e par Dieu. Voici la fa\u00e7on dont les \u00e9l\u00e8ves le per\u00e7oivent dans son r\u00f4le d\u2019administrateur :<\/p>\n\n\n\n

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\u00ab Fraudsham est dur\u2009\u00a0\u00bb\u2009 ; nous \u00e9tions tous d\u2019accord. Il aurait pu \u00eatre nomm\u00e9 gouverneur ou un poste plus \u00e9lev\u00e9 que celui de directeur, mais il avait refus\u00e9, ou du moins c\u2019est ce que pr\u00e9tendaient certains \u00e9l\u00e8ves bien inform\u00e9s. Cela renfor\u00e7ait notre respect pour lui. Vous auriez d\u00fb nous entendre percer le myst\u00e8re de sa vie. Nous inventions des histoires et des l\u00e9gendes sur sa vie et ses amours mais, m\u00eame si personne ne savait vraiment d\u2019o\u00f9 elles venaient, c\u2019\u00e9tait cela le plus grand myst\u00e8re. Mais il \u00e9tait l\u2019homme le plus intelligent de son \u00e9poque \u00e0 Cambridge, cela nous le savions, et m\u00eame qu\u2019il corrigeait parfois les autres professeurs. Il \u00e9tait aussi l\u2019un des plus courageux, il avait combattu en Turquie, en Palestine et en Birmanie, et avait arr\u00eat\u00e9 un char allemand \u00e0 lui seul\u00a0: pour cela, il avait re\u00e7u une m\u00e9daille ou quelque chose de la part du roi. En Birmanie, un \u00e9clat d\u2019obus l\u2019avait atteint \u00e0 la cuisse, et il avait \u00e9t\u00e9 mis en cong\u00e9. \u00c0\u00a0quoi pensait-il alors qu\u2019il rentrait chez lui vivant et en h\u00e9ros\u2009\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 ? Nous pouvions l\u2019imaginer sortant son portefeuille et contemplant, dans une extase d\u2019incr\u00e9dulit\u00e9, l\u2019image de celle qui lui avait donn\u00e9 la force de traverser toutes ces campagnes, dans les sables sahariens, les jungles d\u2019Orient, le vacarme des canons, des bombes et des roquettes. Le train avan\u00e7ait sur les rails, son c\u0153ur battait, son imagination s\u2019emballait. Elle \u00e9tait dans ses bras, mais\u2026 \u00e0 son arriv\u00e9e, il s\u2019assit et pleura. Puis il alla \u00e0 l\u2019\u00e9glise et pria. Il pria jusqu\u2019\u00e0 entendre une voix lui r\u00e9pondre. Il irait en Afrique pour servir Dieu et y mourir, laissant peut-\u00eatre une petite trace d\u2019h\u00e9ro\u00efsme spirituel et de gloire. (1977, pp.\u00a0201-202).<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n

Pour r\u00e9gner sur l\u2019\u00e9cole, Fraudsham s\u2019appuie sur son influence et son statut. Il est \u00e0 la fois craint et v\u00e9n\u00e9r\u00e9 par les \u00e9l\u00e8ves. Ses ordres sont incontestables. L\u2019\u00e9cole est dirig\u00e9e uniquement selon ses convictions et principes, sans aucune consultation ni participation des \u00e9l\u00e8ves. Non seulement il exerce une autorit\u00e9 totale sur ces derniers, mais il intimide \u00e9galement les enseignants, qui n\u2019h\u00e9sitent pas \u00e0 jeter leurs cigarettes d\u00e8s qu\u2019ils le voient revenir de la ville. Dans l\u2019univers de Fraudsham, l\u2019\u00e9cole et le syst\u00e8me n\u2019ont qu\u2019un seul dieu : l\u2019Empire. Et l\u2019Empire suit une logique pr\u00e9cise dans le monde colonial.<\/p>\n\n\n\n

Le m\u00eame type d\u2019\u00e9ducation \u00e9tait en vigueur dans les universit\u00e9s africaines. Alors que Thiong\u2019o entre \u00e0 l\u2019universit\u00e9 de Makerere, qui \u00e9tait \u00e0 l\u2019\u00e9poque une branche de l\u2019universit\u00e9 de Londres, il raconte avec \u00e9loquence dans In the House of the Interpreter<\/em> (et surtout dans Birth of a Dreamweaver<\/em>) \u00e0 quel point le syst\u00e8me \u00e9ducatif \u00e9tait fa\u00e7onn\u00e9 par le contexte colonial. Cette r\u00e9alit\u00e9 souligne le niveau d\u2019exposition des \u00e9tudiants africains \u00e0 un syst\u00e8me con\u00e7u pour exploiter d\u2019abord le monde colonial, puis le monde n\u00e9ocolonial. Un syst\u00e8me qui, en fin de compte, a affect\u00e9 la mani\u00e8re dont les Africains allaient conduire leurs affaires politiques, \u00e9conomiques et sociales.<\/p>\n\n\n\n

L\u2019exp\u00e9rience de Whitecastle chez Ayi Kwei Armah<\/em><\/h3>\n\n\n\n

De m\u00eame, Ayi Kwei Armah aborde la question de l\u2019\u00e9ducation coloniale et n\u00e9ocoloniale dans ses romans, notamment dans Osiris Rising<\/em> (1995) et KMT: In the House of Life<\/em> (2002). Le syst\u00e8me colonial repr\u00e9sent\u00e9 par Armah dans ces ouvrages est abord\u00e9 dans ses m\u00e9moires intitul\u00e9es The Eloquence of the Scribes, <\/em>(2006),dans lequel Achimota College, une \u00e9cole comparable \u00e0 l\u2019Alliance School mais au Ghana. Si Osiris Rising<\/em> met en lumi\u00e8re la conception d\u2019une \u00e9ducation coloniale dans les universit\u00e9s africaines, incarn\u00e9e par le Manda College qu\u2019Asar et son groupe r\u00e9volutionnaire cherchent \u00e0 r\u00e9former, KMT<\/em> offre une perspective unique dans les \u00e9coles africaines \u00e0 travers la repr\u00e9sentation de l\u2019\u00e9cole Whitecastle, fr\u00e9quent\u00e9e par Biko et Lindela, l\u2019h\u00e9ro\u00efne du roman.<\/p>\n\n\n\n

Comme Armah le rapporte dans ses m\u00e9moires, l\u2019\u00e9ducation coloniale est une forme de \u00ab\u2009rendez-vous avec Shakespeare\u2009\u00bb. La fa\u00e7on dont il qualifie cette exp\u00e9rience renvoie \u00e0 sa d\u00e9pendance \u00e0 un syst\u00e8me promouvant le mode de vie de l\u2019empire colonial que l\u2019\u00e9cole s\u2019efforce d\u2019inculquer aux \u00e9l\u00e8ves. Achimota College avait \u00e9t\u00e9 con\u00e7ue sur le mod\u00e8le du syst\u00e8me scolaire britannique, destin\u00e9 \u00e0 rendre les Africains dociles afin de perp\u00e9tuer l\u2019ordre colonial.<\/p>\n\n\n\n

L\u2019\u00e9cole Whitecastle dans KMT<\/em>, comme le d\u00e9couvre le lecteur, est une repr\u00e9sentation fid\u00e8le d\u2019Achimota. \u00c0 bien des \u00e9gards, elle fait \u00e9cho \u00e0 la fondation d\u2019Achimota et reproduit sa mission qui consistait \u00e0 former une \u00e9lite africaine destin\u00e9e \u00e0 soutenir l\u2019\u00e9difice colonial. Whitecastle, comme le rapporte le narrateur, est fond\u00e9e par un groupe de personnes qui, tout en se croyant empreintes de philanthropie et de g\u00e9n\u00e9rosit\u00e9, participent en r\u00e9alit\u00e9 \u00e0 la machine coloniale destin\u00e9e \u00e0 corrompre l\u2019esprit des enfants africains. La fondatrice principale est une dame qui exerce une influence consid\u00e9rable, enracin\u00e9e dans une logique raciale o\u00f9 chaque groupe se voit assigner un r\u00f4le et des responsabilit\u00e9s. L\u2019orientation et la port\u00e9e de l\u2019enseignement sont d\u00e9finies par les administrateurs, qui financent et assurent le fonctionnement de l\u2019\u00e9cole. Les Africains, qui sont les principaux b\u00e9n\u00e9ficiaires, sont tenus d\u2019apprendre sans jamais revendiquer ou exprimer leur m\u00e9contentement.<\/p>\n\n\n\n

Cette organisation de l\u2019administration et du syst\u00e8me d\u2019apprentissage \u00e0 Whitecastle conduit \u00e0 l\u2019exclusion de Biko, l\u2019ami de Lindela et l\u2019un des esprits les plus brillants de l\u2019\u00e9cole. Cette expulsion, comme nous le verrons, d\u00e9coule de sa remise en question du statu quo<\/em> ainsi que des m\u00e9thodes et contenus d\u2019enseignement. Elle cr\u00e9e un environnement d\u2019enseignants et d\u2019\u00e9l\u00e8ves qui n\u2019ont qu\u2019une seule direction dans la m\u00e9thode d\u2019apprentissage. L\u2019\u00e9l\u00e8ve consomme toutes les informations et les savoirs qui lui sont transmis. Ces savoirs sont d\u2019ailleurs soigneusement format\u00e9s pour servir les int\u00e9r\u00eats du colonisateur, dont l\u2019objectif est de convaincre le sujet de son inf\u00e9riorit\u00e9 et de la n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019imiter son ma\u00eetre. La vie du ma\u00eetre, sa culture, son pays, sa litt\u00e9rature et son art sont servis \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve, qui n\u2019est nullement initi\u00e9 \u00e0 ses propres origines et culture.<\/p>\n\n\n\n

\u00c0\u00a0titre d\u2019illustration, dans le cours de litt\u00e9rature, lorsque Mme Priscilla Snowden pr\u00e9sente le programme, elle rappelle aux \u00e9l\u00e8ves que la litt\u00e9rature ne tourne qu\u2019autour d\u2019un seul \u00e9crivain, qui est Shakespeare, en r\u00e9p\u00e9tant trois fois le nom de l\u2019auteur anglais. Cette sc\u00e8ne est tr\u00e8s similaire \u00e0 une exp\u00e9rience r\u00e9elle qu\u2019Armah relate dans The Eloquence of the Scribes<\/em>, (2006), o\u00f9 un enseignant r\u00e9sume \u00e9galement la litt\u00e9rature au g\u00e9nie du m\u00eame auteur, et avec la m\u00eame vigueur. De la m\u00eame mani\u00e8re, on observe la m\u00eame simplification dans les autres disciplines, o\u00f9 l\u2019apprentissage tourne exclusivement autour de l\u2019Empire.<\/p>\n\n\n\n

Ce type d\u2019\u00e9ducation coloniale dispens\u00e9e dans les premi\u00e8res ann\u00e9es scolaires, notamment \u00e0 l\u2019\u00e9cole primaire et secondaire comme illustr\u00e9 dans KMT<\/em> \u00e0 travers Whitecastle, est \u00e9galement pr\u00e9sent dans les universit\u00e9s. Dans l\u2019enseignement sup\u00e9rieur, les curricula sont centr\u00e9s sur l\u2019Europe, avec des enseignants pour la plupart europ\u00e9ens durant la colonisation et les premi\u00e8res ann\u00e9es de l\u2019ind\u00e9pendance. Quant aux Africains assimil\u00e9s, ils tendent \u00e0 perp\u00e9tuer un syst\u00e8me d\u2019apprentissage qui renforce l\u2019Occident, tout en affaiblissant l\u2019Afrique. Le Manda College, que Armah utilise comme centre de la lutte r\u00e9volutionnaire, oppose l\u2019ancienne garde aux r\u00e9formateurs. Manda est dirig\u00e9e par un groupe d\u2019id\u00e9ologues ancr\u00e9s dans la tradition europ\u00e9enne des \u00e9tudes africaines, litt\u00e9raires et historiques. Ils forment les jeunes Africains aux anciennes croyances coloniales d\u2019un Occident sup\u00e9rieur et d\u2019une Afrique n\u00e9cessiteuse et totalement diminu\u00e9e, sans la moindre prise en compte des r\u00e9alit\u00e9s africaines. L\u2019universit\u00e9 elle-m\u00eame est dirig\u00e9e par des enseignants europ\u00e9ens qui con\u00e7oivent les programmes, avec le soutien de professeurs africains.<\/p>\n\n\n\n

\u00c0 la lumi\u00e8re des exemples pr\u00e9c\u00e9dents, que relatent aussi bien Thiong\u2019o qu\u2019Armah, il appara\u00eet que la logique du maintien de l\u2019exploitation coloniale a gouvern\u00e9 la structuration de l\u2019administration scolaire africaine en s\u2019appuyant sur le mod\u00e8le de la relation esclave\/ma\u00eetre. L\u2019administration dans les \u00e9coles africaines consistait litt\u00e9ralement \u00e0 organiser un syst\u00e8me \u00e9ducatif visant \u00e0 maintenir la domination coloniale. Elle reposait largement sur l\u2019adoption de programmes r\u00e9pondant aux besoins de l\u2019empire colonial, d\u00e9sireux de former des corps dociles pour soutenir le syst\u00e8me. Comme le souligne Thiong\u2019o, si la p\u00e9n\u00e9tration coloniale s\u2019est accomplie par les armes, c\u2019est l\u2019\u00e9ducation coloniale qui en a assur\u00e9 l\u2019ach\u00e8vement. Les colonisateurs savaient qu\u2019instaurer un syst\u00e8me \u00e9ducatif de type colonial \u00e9tait une d\u00e9marche plus subtile que d\u2019assurer une domination physique. L\u2019\u00e9cole \u00e9tait l\u2019outil le plus adapt\u00e9 pour \u00ab\u2009     fabriquer l\u2019esprit colonial\u2009     \u00bb et une administration sp\u00e9cifique \u00e9tait requise pour garantir son bon fonctionnement.<\/p>\n\n\n\n

Dans leurs deux essais fictionnels, Ngugi wa Thiong\u2019o et Ayi Kwei Armah d\u00e9crivent minutieusement le pouvoir et l\u2019influence que ces administrations exercent sur les Africains. Comme expliqu\u00e9 plus haut, l\u2019administration des institutions \u00e9ducatives est g\u00e9n\u00e9ralement assur\u00e9e par le corps enseignant lui-m\u00eame, qui d\u00e9finit non seulement les relations entre enseignants et apprenants, mais aussi la s\u00e9lection et l\u2019adoption d\u2019un programme cens\u00e9 renforcer les int\u00e9r\u00eats europ\u00e9ens sur le continent. Ce syst\u00e8me \u00e9ducatif, malgr\u00e9 ses limites r\u00e9v\u00e9l\u00e9es ult\u00e9rieurement, a n\u00e9anmoins atteint son objectif principal qui consistait \u00e0 former des Africains appel\u00e9s \u00e0 perp\u00e9tuer le syst\u00e8me colonial \u00e0 travers un fort effet d\u2019endoctrinement. Aujourd\u2019hui, plus de soixante ans apr\u00e8s l\u2019accession du continent \u00e0 l\u2019ind\u00e9pendance, les effets de l\u2019administration coloniale des institutions \u00e9ducatives africaines restent visibles, emp\u00eachant en grande partie l\u2019\u00e9tablissement d\u2019un syst\u00e8me \u00e9ducatif centr\u00e9 sur l\u2019Afrique, capable de r\u00e9pondre aux d\u00e9fis du continent. Alors que les universit\u00e9s africaines revendiquent une autonomie relative et la libert\u00e9 de proc\u00e9der, elles s\u2019inspirent toujours des \u00e9tablissements d\u2019enseignement europ\u00e9ens. C\u2019est pr\u00e9cis\u00e9ment ce qui pousse les \u00e9tudiants de Petals of Blood<\/em> (Thiong\u2019o, 1977) \u00e0 se r\u00e9volter contre Siriana et \u00e0 exiger l\u2019africanisation de l\u2019\u00e9cole. Le m\u00eame combat se retrouve dans Osiris Rising<\/em> (Armah, 1995), o\u00f9 les r\u00e9volutionnaires livrent une bataille farouche contre la garde europ\u00e9enne. Ces luttes fictives sont la dramatisation d\u2019\u00e9v\u00e9nements r\u00e9els que les deux auteurs ont eux-m\u00eames v\u00e9cus au cours de leur parcours acad\u00e9mique.<\/p>\n\n\n\n

La lutte contre le syst\u00e8me \u00e9ducatif eurocentr\u00e9<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Le syst\u00e8me con\u00e7u pour dominer les sujets coloniaux sera, ironiquement, remis en cause par ceux-l\u00e0 m\u00eames qu\u2019il avait pour mission de former et de soumettre. Dans l\u2019\u00e9cole d\u00e9crite par Thiong\u2019o et Armah dans leurs essais, l\u2019Europe \u00e9tait le centre de l\u2019univers, et la gouvernance du syst\u00e8me \u00e9ducatif insistait sur le maintien de ses mod\u00e8les d\u2019enseignement. Les \u00e9crits des deux auteurs constituent une critique fondamentale de l\u2019\u00e9ducation coloniale en Afrique. Avec l\u2019av\u00e8nement de l\u2019ind\u00e9pendance et l\u2019\u00e9mergence d\u2019une g\u00e9n\u00e9ration d\u2019\u00e9tudiants africains, les fondements du syst\u00e8me ont \u00e9t\u00e9 remis en cause, les Africains plaidant pour une prise en compte plus grande, sinon centrale, de leurs r\u00e9alit\u00e9s. L\u2019\u00e9cole africaine ne pouvait continuer \u00e0 reposer sur une administration eurocentr\u00e9e et sur un curriculum d\u00e9form\u00e9 si elle voulait assurer le d\u00e9veloppement et le progr\u00e8s auxquels le continent aspirait. Dans un vaste mouvement similaire aux luttes pour l\u2019ind\u00e9pendance, les intellectuels africains ont commenc\u00e9 \u00e0 d\u00e9fier les architectes de l\u2019\u00e9ducation coloniale et n\u00e9ocoloniale.<\/p>\n\n\n\n

D\u00e9placer le centre<\/em><\/h3>\n\n\n\n

La premi\u00e8re initiative contre le syst\u00e8me \u00e9ducatif eurocentr\u00e9 est apparue dans ce que l\u2019on appelle couramment le \u00ab\u2009\u00a0d\u00e9bat sur la litt\u00e9rature de Nairobi \u00bb. Dans un article c\u00e9l\u00e8bre intitul\u00e9 \u00ab Pour l\u2019abolition du d\u00e9partement d\u2019anglais \u00bb, publi\u00e9 le 24\u00a0octobre 1968, Thiong\u2019o et ses coll\u00e8gues Taban Lo\u00a0Liyong et Henry Owuor-Anyumba, tous trois professeurs \u00e0 l\u2019universit\u00e9 de Nairobi, appellent fermement \u00e0 une r\u00e9forme en profondeur des curricula au sein du d\u00e9partement. La position des r\u00e9formateurs de Nairobi s\u2019appuie sur la conviction que le syst\u00e8me en place ne sert que les int\u00e9r\u00eats des puissances europ\u00e9ennes et occidentales, d\u00e9termin\u00e9es \u00e0 exploiter sans rel\u00e2che les peuples africains. Dans le rapport du comit\u00e9 pr\u00e9paratoire \u00e0 la r\u00e9forme, ils \u00e9crivent\u00a0:<\/p>\n\n\n\n

\n

Les programmes actuels de langues et de litt\u00e9rature sont inad\u00e9quats et sans pertinence pour les besoins du pays. Ils sont organis\u00e9s de telle mani\u00e8re qu\u2019un enfant k\u00e9nyan ne se d\u00e9couvre qu\u2019\u00e0 travers Londres et New York. Il convient donc de les revoir enti\u00e8rement \u00e0 tous les niveaux de notre syst\u00e8me \u00e9ducatif, et en particulier dans les \u00e9coles. (Thiong\u2019o, 1986, p. 97)<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n

Ils soutiennent que ces programmes sont obsol\u00e8tes et d\u00e9connect\u00e9s des r\u00e9alit\u00e9s africaines. Il est absurde, selon eux, d\u2019enseigner aux \u00e9l\u00e8ves la vie du colonisateur dans son pays d\u2019origine, sa g\u00e9ographie, ses habitudes de vie, sa religion, sa culture, dans des \u00c9tats qui pr\u00e9tendent se gouverner eux-m\u00eames depuis leur ind\u00e9pendance. En m\u00eame temps, ils d\u00e9plorent l\u2019absence de contenus relatifs aux cultures africaines dans ces programmes, comme l\u2019illustre ce passage de Thiong\u2019o :<\/p>\n\n\n\n

\n

Avant l\u2019ind\u00e9pendance, l\u2019\u00e9ducation au Kenya \u00e9tait un instrument de la politique coloniale, destin\u00e9 \u00e0 faire accepter au peuple k\u00e9nyan son r\u00f4le de colonis\u00e9. Le syst\u00e8me \u00e9ducatif h\u00e9rit\u00e9 \u00e0 l\u2019ind\u00e9pendance perp\u00e9tuait ce legs colonial, avec des programmes de litt\u00e9rature centr\u00e9s sur la tradition litt\u00e9raire anglaise, enseign\u00e9e par des professeurs anglais. Une telle situation signifiait que les enfants k\u00e9nyans \u00e9taient ali\u00e9n\u00e9s de leur propre exp\u00e9rience [et] de leur identit\u00e9 dans un pays africain ind\u00e9pendant. (Thiong\u2019o, 1986, p. 96)<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n

Thiong\u2019o lui-m\u00eame s\u2019est d\u00e9sol\u00e9 d\u2019une situation ubuesque dans laquelle il a trouv\u00e9 son fils qui luttait pour comprendre le mot daffodil<\/em> (jonquille), une fleur typique d\u2019Angleterre, mais absente de son environnement naturel. Le groupe de Nairobi demande donc la transformation radicale du d\u00e9partement d\u2019anglais, en un d\u00e9partement de langues, comme ils l\u2019expriment dans leur c\u00e9l\u00e8bre d\u00e9claration. Leur objectif est de dissocier l\u2019enseignement de la litt\u00e9rature de celui d\u2019une litt\u00e9rature exclusivement anglaise. Ils plaident \u00e9galement pour que l\u2019\u00e9tude de la litt\u00e9rature en Afrique se concentre sur la litt\u00e9rature africaine. Ce que Thiong\u2019o et ses coll\u00e8gues revendiquent, c\u2019est une d\u00e9colonisation du d\u00e9partement d\u2019anglais et, par extension, de l\u2019universit\u00e9 africaine. Leur position est claire :<\/p>\n\n\n\n

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Nous rejetons la sup\u00e9riorit\u00e9 des litt\u00e9ratures et des cultures anglaises. Le but, en r\u00e9sum\u00e9, devrait \u00eatre de nous orienter vers une strat\u00e9gie de mise au centre du Kenya, de l\u2019Afrique de l\u2019Est, puis de l\u2019Afrique. Tout le reste devra \u00eatre \u00e9valu\u00e9 en fonction de sa pertinence pour notre situation et de sa contribution \u00e0 une meilleure connaissance de nous-m\u00eames\u2026 En proposant cela, nous ne rejetons pas les autres courants, notamment le courant occidental. Nous d\u00e9finissons simplement les directions et les perspectives que doit in\u00e9vitablement prendre l\u2019\u00e9tude de la culture et de la litt\u00e9rature dans une universit\u00e9 africaine. (Thiong\u2019o, 1986, p. 94)<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n

Le rejet de la sup\u00e9riorit\u00e9 de la litt\u00e9rature et de la culture anglaises est une premi\u00e8re \u00e9tape. \u00c0 mesure que la pr\u00e9sence europ\u00e9enne s\u2019efface, elle doit laisser place \u00e0 une incorporation dynamique de mat\u00e9riaux africains, allant de l\u2019environnement imm\u00e9diat \u00e0 l\u2019ensemble du continent, puis au reste du monde. L\u2019\u00e9tude de la litt\u00e9rature et de la culture doit d\u2019abord \u00eatre ancr\u00e9e localement avant de s\u2019ouvrir \u00e0 d\u2019autres perspectives. Dans leur appel, les r\u00e9formateurs apportent les pr\u00e9cisions suivantes :<\/p>\n\n\n\n

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Nous voulons \u00e9tablir la place centrale de l\u2019Afrique au sein du d\u00e9partement. Cela se justifie, selon nous, pour plusieurs raisons, la plus importante \u00e9tant que l\u2019\u00e9ducation est un moyen d\u2019apprendre \u00e0 se conna\u00eetre. Par cons\u00e9quent, en commen\u00e7ant par une introspection, nous pouvons nous ouvrir vers les autres peuples et aux mondes qui nous entourent. Lorsque l\u2019Afrique occupe une place centrale, et non celle d\u2019un simple appendice ou un satellite d\u2019autres pays ou litt\u00e9ratures, les choses doivent \u00eatre vues du point de vue africain. (Thiong\u2019o, 1986, p. 94)<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n

Bien que les r\u00e9formateurs insistent sur la centralit\u00e9 de l\u2019exp\u00e9rience africaine dans l\u2019enseignement de la litt\u00e9rature et de la culture, ils ne rejettent pas l\u2019apport de perspectives ext\u00e9rieures qui ne viendrait qu\u2019enrichir et \u00e9largir les connaissances des \u00e9tudiants et des enseignants. Il fallait \u00e9galement int\u00e9grer la valeur ajout\u00e9e africaine dans la litt\u00e9rature, y compris sa tradition orale. M\u00eame si la valeur, l\u2019importance et la contribution de ce mat\u00e9riau \u00e9taient encore ni\u00e9es dans les cercles acad\u00e9miques de l\u2019\u00e9poque, les r\u00e9formateurs ont clairement indiqu\u00e9 qu\u2019il constituait une pierre angulaire de la litt\u00e9rature africaine comme ils l\u2019\u00e9crivent :<\/p>\n\n\n\n

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La tradition orale est riche et vari\u00e9e\u2026 l\u2019art oral ne s\u2019est pas arr\u00eat\u00e9 ; c\u2019est une tradition vivante\u2026 La familiarit\u00e9 avec la litt\u00e9rature orale peut inspirer de nouvelles structures et techniques ; elle peut encourager une ouverture d\u2019esprit propice \u00e0 l\u2019exp\u00e9rimentation\u2026 L\u2019\u00e9tude de la tradition orale devrait donc compl\u00e9ter (et non remplacer) les cours sur la litt\u00e9rature africaine moderne. En d\u00e9couvrant et en proclamant sa fid\u00e9lit\u00e9 aux valeurs endog\u00e8nes, la nouvelle litt\u00e9rature serait, d\u2019une part, inscrite dans le courant de l\u2019histoire auquel il appartient et donc mieux appr\u00e9ci\u00e9e et, d\u2019autre part, plus \u00e0 m\u00eame d\u2019embrasser et d\u2019assimiler d\u2019autres pens\u00e9es sans perdre ses racines. (Thiong\u2019o, 1986, pp.\u00a094-95)<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n

En ouvrant l\u2019espace et en introduisant de nouveaux mat\u00e9riaux, les r\u00e9formateurs de Nairobi n\u2019ont pas appel\u00e9 \u00e0 un rejet aveugle de la litt\u00e9rature, de la langue et de la culture europ\u00e9ennes. Ils ont plut\u00f4t donn\u00e9 la priorit\u00e9 \u00e0 l\u2019exp\u00e9rience africaine pour offrir aux Africains une base solide dans leur propre univers culturel. On retrouve une r\u00e9ponse similaire dans KMT<\/em> d\u2019Armah, o\u00f9 les h\u00e9ros (Lindela, Jengo, Djeli Hor et Astw) rappellent aux enseignants europ\u00e9anistes (professeurs Jean-Pierre Badin, Christine Arendt) l\u2019importance de la tradition orale dans l\u2019enseignement de l\u2019historiographie africaine. Ainsi, l\u2019appel lanc\u00e9 par Thiong\u2019o et ses coll\u00e8gues ne se limite pas au contexte k\u00e9nyan. Il s\u2019inscrit dans un mouvement continental plus large qui touche les d\u00e9partements d\u2019anglais de tout le continent, comme il le souligne :<\/p>\n\n\n\n

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Ce qui n\u2019\u00e9tait encore qu\u2019une tentative dans le Leeds de notre \u00e9poque, la possibilit\u00e9 d\u2019ouvrir le courant dominant \u00e0 d\u2019autres courants, allait plus tard devenir un \u00e9l\u00e9ment central dans le d\u00e9bat sur la pertinence de la litt\u00e9rature dans un environnement africain qui faisait rage dans trois universit\u00e9s d\u2019Afrique de l\u2019Est\u00a0: Nairobi, Dar es Salaam et Makerere apr\u00e8s que la plupart des \u00e9tudiants qui avaient \u00e9t\u00e9 \u00e0 Leeds \u00e0 l\u2019\u00e9poque soient revenus et aient remis en question les pratiques des d\u00e9partements d\u2019anglais existants. Il y avait Grant Kamenju \u00e0 Dar es Salaam (Tanzanie), Pio et Van\u00a0Zirimu \u00e0 Makerere (Ouganda), et moi-m\u00eame \u00e0 Nairobi (Kenya). Lorsque je suis retourn\u00e9 au Kenya en 1967, j\u2019ai \u00e9t\u00e9 horrifi\u00e9 de constater que le d\u00e9partement d\u2019anglais \u00e9tait toujours organis\u00e9 comme si l\u2019Europe \u00e9tait le centre de l\u2019univers. L\u2019Europe, centre de notre imagination\u2009? Ezekiel Mphahlele, venu d\u2019Afrique du Sud avant moi, s\u2019\u00e9tait d\u00e9j\u00e0 battu avec acharnement pour faire entrer quelques textes africains au programme. Le d\u00e9partement ignorait encore en grande partie les litt\u00e9ratures \u00e9mergentes en langues europ\u00e9ennes en Afrique, sans parler de la tradition afro-am\u00e9ricaine et carib\u00e9enne. La question centrale \u00e9tait\u00a0: de quel point de vue les Africains regardent-ils le monde\u2009? Eurocentrisme ou afrocentrisme\u2009\u00a0? (Thiong\u2019o, 1993, p.\u00a026)<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n

Pour les intellectuels africains, l\u2019ind\u00e9pendance devait n\u00e9cessairement s\u2019accompagner d\u2019un changement du curriculum. Celui-ci devait \u00eatre centr\u00e9 sur l\u2019Afrique, africanis\u00e9, afin d\u2019orienter les Africains dans leur rapport au monde. Le programme devait \u00eatre d\u00e9colonis\u00e9, d\u00e9centr\u00e9 de l\u2019Occident. Le d\u00e9bat que Thiong\u2019o a relat\u00e9 dans Homecoming<\/em> (1972) et Decolonising the Mind<\/em> est mis en sc\u00e8ne dans Petals of Blood<\/em>, o\u00f9 les \u00e9l\u00e8ves se r\u00e9voltent contre le syst\u00e8me \u00e9tabli \u00e0 Siriana pour r\u00e9clamer l\u2019africanisation du programme. Siriana, une \u00e9cole dirig\u00e9e d\u2019une main de fer par Fraudsham, est secou\u00e9e par une gr\u00e8ve au cours de laquelle les \u00e9l\u00e8ves protestent contre l\u2019orientation anglaise du programme. La gr\u00e8ve a oppos\u00e9 le directeur et son administration aux \u00e9tudiants africains et leurs aspirations.<\/p>\n\n\n\n

La premi\u00e8re gr\u00e8ve \u00e0 Siriana survient pendant le passage de Chui et Munira dans l\u2019\u00e9tablissement. Ils rejettent les propos racistes de Fraudsham et r\u00e9clament son d\u00e9part. Cependant, ils n\u2019obtiennent pas gain de cause, et Fraudsham fait appel \u00e0 la police anti-\u00e9meute pour r\u00e9primer la manifestation et expulser les meneurs, dont Munira et Chui. Le recours aux forces de police illustre clairement comment les forces de l\u2019ordre publiques sont mises au service de la gestion administrative de l\u2019\u00e9cole.<\/p>\n\n\n\n

La deuxi\u00e8me protestation se produit avec la g\u00e9n\u00e9ration de Karega. Bien que la gr\u00e8ve porte essentiellement sur les conditions scolaires et un changement des programmes, elle trouve son origine dans un incident anodin : la mort de Lizzy, la chienne de Fraudsham. Il demande aux \u00e9l\u00e8ves de porter le deuil avec lui, ce qu\u2019ils refusent. Il convoque alors toute l\u2019\u00e9cole et prononce un sermon sur l\u2019amour des animaux de compagnie et l\u2019humanisme. Lorsque Fraudsham en vient \u00e0 bl\u00e2mer un Africain abattu par un homme blanc parce qu\u2019il aurait jet\u00e9 une pierre sur son chien, les \u00e9l\u00e8ves s\u2019insurgent. Ils exigent une rel\u00e8ve de la garde. Ils r\u00e9clament que les contenus et objectifs de leur apprentissage soient align\u00e9s avec leur environnement social. Karega se souvient qu\u2019ils \u00ab\u2009     voulaient qu\u2019on leur enseigne la litt\u00e9rature africaine, l\u2019histoire africaine, car ils voulaient mieux se conna\u00eetre\u2026 ils voulaient un directeur africain et des enseignants africains\u2009     \u00bb. Le jeune Africain \u00e9nergique va encore plus loin en demandant \u00ab\u2009     pourquoi devrions-nous nous refl\u00e9ter dans des neiges blanches, des fleurs de printemps qui voltigent sur les lacs glac\u00e9s\u2009     ?\u2009     \u00bb et r\u00e9clame l\u2019abolition du syst\u00e8me de pr\u00e9fets que l\u2019internat administre, car il \u00ab\u2009     perp\u00e9tue l\u2019ordre chevaleresque du ma\u00eetre et des serviteurs\u2009     \u00bb. Ce syst\u00e8me de pr\u00e9fets \u00e9tait une r\u00e9plique parfaite de l\u2019ordre colonial dans l\u2019administration scolaire. Il \u00e9tablit des lignes hi\u00e9rarchiques nettes entre les \u00e9l\u00e8ves et permet aux plus \u00e2g\u00e9s d\u2019exercer un pouvoir sur les plus jeunes. Il alimente \u00e9galement les divisions et la haine, certains \u00e9l\u00e8ves \u00e9tant charg\u00e9s de rapporter \u00e0 l\u2019administration, ce qui cr\u00e9e souvent des tensions entre eux.<\/p>\n\n\n\n

La gr\u00e8ve prend une tournure s\u00e9rieuse, et quelques jours plus tard, Fraudsham d\u00e9missionne et d\u00e9cide de retourner en Angleterre. Il est remplac\u00e9 par Chui, qui, dans sa jeunesse r\u00e9volutionnaire, avait particip\u00e9 \u00e0 la premi\u00e8re gr\u00e8ve ayant caus\u00e9 son expulsion. Contre toute attente, Chui se r\u00e9v\u00e8le \u00eatre une r\u00e9plique encore plus n\u00e9faste de Fraudsham. Ayant pactis\u00e9 avec l\u2019\u00e9lite et la bourgeoisie naissante, Chui a connu une transformation depuis sa jeunesse r\u00e9volutionnaire. En rejoignant l\u2019\u00e9lite et en se rangeant du c\u00f4t\u00e9 des hommes d\u2019affaires europ\u00e9ens, il se transforme en zombie qui s\u2019en prend \u00e0 son propre peuple. D\u00e8s sa nomination, il ordonne la fin de toute manifestation par une intervention c\u00e9l\u00e8bre, comme le raconte Karega :<\/p>\n\n\n\n

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Il souhaitait, voire priait ardemment, que tous les enseignants restent, sachant qu\u2019il n\u2019\u00e9tait pas venu pour d\u00e9truire mais pour construire \u00e0 partir de ce qui existait d\u00e9j\u00e0 : il n\u2019y aurait pas de programme pr\u00e9cipit\u00e9 d\u2019africanisation, la vitesse irr\u00e9fl\u00e9chie \u00e9tant toujours la ruine de tant d\u2019excellentes \u00e9coles\u2026 l\u2019ob\u00e9issance \u00e9tait la voie royale vers l\u2019ordre et la stabilit\u00e9, la seule base d\u2019une \u00e9ducation saine. Une \u00e9cole \u00e9tait comme un corps\u2009     ; il devait y avoir la t\u00eate, les bras, les pieds, chacun remplissant ses fonctions assign\u00e9es sans se plaindre pour le b\u00e9n\u00e9fice du corps tout entier. (Thiong\u2019o, 1977, p. 203)    <\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n

L\u2019arriv\u00e9e de Chui, son implication dans l\u2019exploitation des masses par la bourgeoisie, et sa d\u00e9termination \u00e0 bloquer toutes les r\u00e9formes montrent l\u2019\u00e9chec du mouvement de protestation. La gr\u00e8ve se solde par un \u00e9chec, et les meneurs, comme Karega, sont expuls\u00e9s. Il d\u00e9clare clairement : \u00ab\u2009     Il ne voulait donc plus entendre de b\u00eatises \u00e0 propos d\u2019enseignants africains, d\u2019histoire africaine, de litt\u00e9rature africaine, d\u2019Africain ceci ou cela : qui n\u2019a jamais entendu parler de math\u00e9matiques ou de sciences africaines, chinoises ou grecques\u2009     ?\u2009     \u00bb (Thiong\u2019o, 1977, p. 206).<\/p>\n\n\n\n

L\u2019\u00e9chec est compr\u00e9hensible dans la mesure o\u00f9 les \u00e9l\u00e8ves sont assez jeunes et ne sont pas totalement \u00e9quip\u00e9s pour affronter la puissante administration de Siriana. Cependant, il a r\u00e9ussi \u00e0 attirer l\u2019attention des \u00e9l\u00e8ves sur les changements n\u00e9cessaires \u00e0 mettre en \u0153uvre. Bien que de nombreux critiques aient associ\u00e9 cet \u00e9pisode au d\u00e9bat sur la litt\u00e9rature \u00e0 Nairobi, Petals of Blood<\/em> ne fournit pas beaucoup de d\u00e9tails sur la lutte et ses r\u00e9sultats. La diff\u00e9rence majeure entre l\u2019exp\u00e9rience fictionnelle de Petals<\/em> et les d\u00e9bats de Nairobi r\u00e9side dans le succ\u00e8s de ces derniers \u00e0 d\u00e9clencher de v\u00e9ritables discussions, conduisant \u00e0 des r\u00e9formes significatives dans les universit\u00e9s d\u2019Afrique de l\u2019Est et sur tout le continent, comme Thiong\u2019o le montre dans plusieurs de ses essais. Le m\u00eame d\u00e9bat est \u00e9galement repris par Armah, comme nous le verrons dans la section suivante.<\/p>\n\n\n\n

L\u2019\u00e9viction de l\u2019ancienne garde<\/em><\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Le vaste mouvement de d\u00e9colonisation de l\u2019universit\u00e9 africaine s\u2019est r\u00e9pandu sur presque tout le continent. Avec une similitude frappante avec le d\u00e9bat litt\u00e9raire de Nairobi, Armah raconte, dans The Eloquence of the Scribes<\/em>, son combat \u00e0 l\u2019universit\u00e9 du Lesotho, o\u00f9 il a s\u00e9journ\u00e9 de 1976 \u00e0 1978, et qui \u00e9tait ax\u00e9 sur la r\u00e9forme du d\u00e9partement d\u2019anglais. Si Thiong\u2019o est salu\u00e9 pour avoir abord\u00e9 la question plus t\u00f4t que ses pairs et s\u2019y \u00eatre attel\u00e9 dans la plupart de ses essais \u2014 \u00a0notamment de Homecoming<\/em> \u00e0 Moving the Center<\/em> (1993), Armah est c\u00e9l\u00e9br\u00e9 pour son analyse approfondie dans The Eloquence<\/em> et sa mise en sc\u00e8ne explicite de la n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019\u00ab\u2009africaniser\u2009\u00bb l\u2019universit\u00e9 africaine dans Osiris Rising<\/em>, ainsi que son \u00e9loge du syst\u00e8me \u00e9ducatif africain KMT<\/em>, \u00e0 travers les c\u00e9l\u00e8bres \u00ab\u2009\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 maisons de la vie\u2009\u00bb. Ces deux romans traitent bien plus explicitement de l\u2019orientation eurocentr\u00e9e des programmes scolaires que ceux de Thiong\u2019o, m\u00eame si l\u2019on tient compte de Petals of Blood<\/em>.<\/p>\n\n\n\n

Armah a men\u00e9 des recherches approfondies sur la n\u00e9cessit\u00e9 de r\u00e9former le syst\u00e8me \u00e9ducatif africain. Comme il le d\u00e9taille dans The Eloquence<\/em>, ce syst\u00e8me est con\u00e7u pour maintenir les Africains \u00e0 la port\u00e9e et sous le contr\u00f4le de leurs ma\u00eetres europ\u00e9ens. Armah consid\u00e8re l\u2019\u00e9ducation comme un levier fondamental de changement social. Dans sa perspective, il s\u2019agit d\u2019un pilier de la m\u00e9moire du continent. En tant que \u00ab\u2009\u00a0r\u00e9volutionnaire rat\u00e9\u2009\u00bb, Armah a consacr\u00e9 beaucoup d\u2019\u00e9nergie \u00e0 contribuer \u00e0 la lib\u00e9ration de l\u2019universit\u00e9 africaine de l\u2019emprise europ\u00e9enne. Comme il le raconte dans ses m\u00e9moires, il a pass\u00e9 une grande partie de sa vie \u00e0 chercher un endroit id\u00e9al pour mettre ses th\u00e9ories en pratique.<\/p>\n\n\n\n

Alors que la Tanzanie, sous la direction de Nyerere, offrait un climat intellectuel propice \u00e0 la transformation, Armah choisit d\u2019enseigner \u00e0 Dar es Salaam, esp\u00e9rant tirer parti de cette atmosph\u00e8re favorable. Mais ce n\u2019est qu\u2019au Lesotho, entre 1976 et 1979, qu\u2019il semble trouver les conditions id\u00e9ales pour participer \u00e0 une tentative de r\u00e9forme des programmes. Le d\u00e9partement d\u2019anglais de l\u2019universit\u00e9 du Lesotho lui offrit une opportunit\u00e9 qu\u2019il d\u00e9crit avec enthousiasme :<\/p>\n\n\n\n

\n

Parmi les nombreuses surprises agr\u00e9ables offertes par le Lesotho, en dehors de la beaut\u00e9 naturelle de ce pays de montagne sain, il y eut l\u2019opportunit\u00e9 de travailler avec un groupe d\u2019\u00e9tudiants du d\u00e9partement d\u2019anglais pr\u00eats \u00e0 remettre en question le contenu des programmes, et dispos\u00e9s \u00e0 relever les d\u00e9fis institutionnels n\u00e9cessaires \u00e0 la mise en place de telles am\u00e9liorations. (Armah, 2006, p. 122)<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n

Armah et ses coll\u00e8gues \u00e9taient tous int\u00e9ress\u00e9s par l\u2019ouverture des d\u00e9partements d\u2019anglais. Ils esp\u00e9raient \u00e9galement int\u00e9grer les traditions orales issues de la richesse culturelle du pays et des pays voisins, ce qu\u2019il souligne lors de la visite de po\u00e8tes \u00e0 l\u2019universit\u00e9. Comme le rel\u00e8ve Leitf Lorentzon (1998, p.\u00a016), ils \u00e9taient engag\u00e9s non seulement dans la \u00ab\u2009\u00a0restructuration des cours litt\u00e9raires, mais aussi dans une r\u00e9organisation compl\u00e8te du d\u00e9partement et de ses programmes\u2009\u00a0\u00bb.<\/p>\n\n\n\n

Si les conditions \u00e9taient effectivement r\u00e9unies \u00e0 l\u2019universit\u00e9 du Lesotho, c\u2019est toutefois un incident li\u00e9 aux paiements des salaires qui for\u00e7a Armah \u00e0 quitter le pays, interrompant ainsi la tentative de r\u00e9forme du d\u00e9partement. En tant que chef de file d\u2019un mouvement exigeant l\u2019\u00e9galit\u00e9 de traitement salarial entre enseignants africains et expatri\u00e9s europ\u00e9ens, son d\u00e9part marqua la fin des efforts mobilis\u00e9s pour mener la r\u00e9forme \u00e9ducative dont il r\u00eavait. N\u00e9anmoins, durant cette p\u00e9riode, Armah mena des recherches approfondies, probablement destin\u00e9es \u00e0 \u00eatre partag\u00e9es et approfondies au Lesotho. Elles r\u00e9appara\u00eetront plus tard dans Osiris<\/em>. Par ailleurs, le besoin de lib\u00e9rer l\u2019universit\u00e9 africaine de ses ma\u00eetres europ\u00e9ens est \u00e9galement abord\u00e9 dans KMT<\/em>. Le s\u00e9rieux et la rigueur de cette repr\u00e9sentation fictive trouvent probablement leur source dans les recherches minutieuses d\u2019Armah, qu\u2019il n\u2019a pas eu l\u2019opportunit\u00e9 de mettre en pratique.<\/p>\n\n\n\n

Dans le premier roman, Osiris Rising<\/em>, l\u2019accent est mis sur les programmes d\u2019\u00e9tudes d\u2019un \u00e9tablissement d\u2019enseignement, Manda College. Cette universit\u00e9 n\u2019est pas choisie au hasard puisqu\u2019elle forme la prochaine g\u00e9n\u00e9ration d\u2019enseignants, les principaux piliers du syst\u00e8me \u00e9ducatif, charg\u00e9s d\u2019enseigner dans les \u00e9coles du pays. Toutes les r\u00e9formes qui pourraient \u00eatre exp\u00e9riment\u00e9es \u00e0 Manda seront donc facilement mises en \u0153uvre. Il forme \u00e9galement un groupe de personnages r\u00e9volutionnaires, rassembl\u00e9s autour du h\u00e9ros Asar, qui livrent un combat f\u00e9roce contre la garde europ\u00e9enne du coll\u00e8ge dans sa d\u00e9termination in\u00e9branlable \u00e0 perp\u00e9tuer le m\u00eame mod\u00e8le \u00e9ducatif que celui qu\u2019elle a toujours soutenu.<\/p>\n\n\n\n

Ainsi, Asar et ses compagnons (Ast, Bai Kamara, Bantu Rolong, Imo Moko, Iva Mensah, Kodjo Boanye, Duma et le camarade mystique) affrontent les puissants repr\u00e9sentants de l\u2019ancienne garde (Wooley, Padmasana, Nguruwe), qui maintiennent le statu quo<\/em> aussi bien dans l\u2019administration que dans le syst\u00e8me scolaire.<\/p>\n\n\n\n

Dans leur confrontation avec l\u2019ancienne garde, les r\u00e9volutionnaires de Manda ont cibl\u00e9 trois disciplines qu\u2019ils ont choisies comme point de d\u00e9part pour exp\u00e9rimenter les r\u00e9formes qu\u2019ils entendent mener. Ces disciplines sont l\u2019histoire, les \u00e9tudes africaines et la litt\u00e9rature. Le travail du groupe de r\u00e9formateurs d\u2019Armah diff\u00e8re, en termes d\u2019ampleur, de l\u2019approche adopt\u00e9e par Thiong\u2019o et ses coll\u00e8gues, qui se tournait uniquement autour du d\u00e9partement d\u2019anglais de l\u2019universit\u00e9 de Nairobi. Bien que l\u2019ancienne garde se sente tr\u00e8s mal \u00e0 l\u2019aise \u00e0 l\u2019annonce des r\u00e9formes, les eurocentristes s\u2019empressent de pr\u00e9ciser qu\u2019ils \u00e9taient impatients de recevoir les diff\u00e9rents plans, s\u2019attendant \u00e0 ce que la jeune garde ne livre pas ses propositions dans un court laps de temps. Ils ont \u00e9t\u00e9 frapp\u00e9s par l\u2019engagement et la d\u00e9termination des r\u00e9volutionnaires lorsqu\u2019ils ont pr\u00e9sent\u00e9 leur travail au niveau du d\u00e9partement, premi\u00e8re \u00e9tape avant le passage \u00e0 la facult\u00e9. Les r\u00e9formistes de Manda \u00e9taient d\u00e9termin\u00e9s \u00e0 tout prix \u00e0 d\u00e9fier le statu quo<\/em>, comme en t\u00e9moigne ce passage dans lequel Bai Kamara d\u00e9clare :<\/p>\n\n\n\n

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Jusqu\u2019ici, ce n\u2019\u00e9tait pas notre travail. Depuis que j\u2019ai commenc\u00e9 \u00e0 enseigner, tout ce que nous, Africains, avons fait, c\u2019est trouver des choses toutes faites \u2013 programmes, curricula, tout le syst\u00e8me \u00e9ducatif. Nous n\u2019avons pas cr\u00e9\u00e9 notre propre syst\u00e8me. Nous avons fonctionn\u00e9 dans le cadre de ce vieux syst\u00e8me. Parfois, nous r\u00e2lons. Nous sugg\u00e9rons des modifications ici et l\u00e0. Des bricolages \u00e0 faible intensit\u00e9. Ce \u00e0 quoi nous faisons face aujourd\u2019hui est diff\u00e9rent. C\u2019est un travail \u00e0 haute intensit\u00e9. Il ne s\u2019agit pas simplement d\u2019attaquer quelque chose de facile \u00e0 obtenir. Mais de cr\u00e9er un syst\u00e8me sup\u00e9rieur. De travailler pour remplacer l\u2019ancien par le nouveau. (Armah, 1995, p. 189)<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n

Tout en s\u2019engageant \u00e0 r\u00e9former le syst\u00e8me, les r\u00e9formateurs sont conscients de l\u2019ampleur de la t\u00e2che qui les attend. Non seulement ils savent qu\u2019ils devront faire face \u00e0 la forte r\u00e9sistance de l\u2019ancienne garde face \u00e0 tout changement, mais ils savent aussi que leur projet n\u00e9cessite \u00e9galement un solide ancrage intellectuel, appuy\u00e9 par des recherches pointues et une m\u00e9thodologie rigoureuse pour sa mise en \u0153uvre. L\u2019orientation principale de la r\u00e9forme repose sur une perspective afrocentr\u00e9e, cens\u00e9e lib\u00e9rer l\u2019acad\u00e9mie de l\u2019emprise europ\u00e9enne, et qui, \u00e0 bien des \u00e9gards, fait \u00e9cho \u00e0 l\u2019appel du cercle de Nairobi, comme l\u2019\u00e9crit Ogede (2000, p. 147) :<\/p>\n\n\n\n

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Lors de la r\u00e9union des r\u00e9volutionnaires au domicile d\u2019Asar, par exemple, l\u2019attention est constamment centr\u00e9e sur le programme existant et ses lacunes, ainsi que sur la mani\u00e8re d\u2019aborder la t\u00e2che consistant \u00e0 en concevoir un nouveau. Il est \u00e9galement clairement \u00e9tabli que la perspective recommand\u00e9e est celle afrocentr\u00e9e. Des \u00e9chos de la c\u00e9l\u00e8bre r\u00e9volution \u00e9ducative propos\u00e9e conjointement par Ngugi wa Thiong\u2019o, Henry Owuor-Anyumba et Taban Lo Liyong en septembre et octobre 1968 au sein du d\u00e9partement d\u2019anglais de l\u2019universit\u00e9 de Makerere \u00e0 Nairobi [sic] peuvent \u00eatre retrouv\u00e9s dans le programme propos\u00e9 dans le roman. Mais dans l\u2019ensemble, la perspective offre une approche interdisciplinaire originale et attrayante, impliquant l\u2019histoire africaine, la litt\u00e9rature, la sociologie, la philosophie et l\u2019anthropologie. Il est clair que la proposition pr\u00e9sent\u00e9e par Armah couvre des domaines qui vont au-del\u00e0 du champ propos\u00e9 par l\u2019ancien document.<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n

Bien que l\u2019initiative soit audacieuse et ambitieuse, comme le souligne Ogede, les r\u00e9formateurs doivent argumenter et d\u00e9construire les postulats et id\u00e9es pr\u00e9con\u00e7ues de l\u2019ancienne garde. Malgr\u00e9 cette r\u00e9sistance, les r\u00e9formateurs, soutenus par un nouveau syst\u00e8me de repr\u00e9sentativit\u00e9 incluant les \u00e9tudiants au conseil, r\u00e9ussissent \u00e0 faire passer les r\u00e9formes au niveau du d\u00e9partement puis de la facult\u00e9. Cet exploit constitue une autre diff\u00e9rence majeure dans la repr\u00e9sentation faite par Armah, alors qu\u2019un tel succ\u00e8s est absent dans les \u0153uvres fictionnelles de Thiong\u2019o. Dans Osiris<\/em>, la r\u00e9forme est une r\u00e9ussite, alors que dans Petals<\/em>, les \u00e9tudiants de Siriana \u00e9chouent face \u00e0 l\u2019adversit\u00e9. Dans cette optique, Osiris<\/em> adopte un ton plus optimiste et met en lumi\u00e8re la possibilit\u00e9 de changements significatifs dans les institutions d\u2019enseignement africaines.<\/p>\n\n\n\n

Cependant, bien que les r\u00e9formes soient adopt\u00e9es, le chef du groupe r\u00e9volutionnaire est assassin\u00e9 par le r\u00e9gime r\u00e9pressif de Hapa, \u00e0 travers son rival de toujours, Seth Spencer. Le prix de la r\u00e9ussite de la r\u00e9forme \u00e0 Manda est donc l\u2019assassinat du leader, Asar, per\u00e7u comme une menace pour le r\u00e9gime. Dans la fiction d\u2019Armah, le lecteur est habitu\u00e9 \u00e0 une esth\u00e9tique r\u00e9volutionnaire dans laquelle les h\u00e9ros sont vou\u00e9s \u00e0 une fin tragique (Modin, Asar, Biko, Hor). Toutefois, la chute tragique des h\u00e9ros est compens\u00e9e par la p\u00e9rennit\u00e9 de leur h\u00e9ritage, port\u00e9 par ses compagnons ou les g\u00e9n\u00e9rations futures (Ast porte l\u2019enfant d\u2019Asar). La mission r\u00e9formatrice survivra certainement au caract\u00e8re r\u00e9pressif des autorit\u00e9s, port\u00e9e par les compagnons d\u2019Asar et les g\u00e9n\u00e9rations \u00e0 venir.<\/p>\n\n\n\n

Dans KMT<\/em>, le d\u00e9bat est approfondi et touche des aspects li\u00e9s \u00e0 l\u2019historiographie. La conduite du s\u00e9minaire sur l\u2019historiographie africaine organis\u00e9 \u00e0 Yarw soul\u00e8ve des questions essentielles sur les fondements de l\u2019apprentissage dans les \u00e9coles africaines (notamment \u00e0 Whitecastle et \u00e0 l\u2019universit\u00e9 o\u00f9 travaillent Jengo, Lindela \u2014 qui a \u00e9tudi\u00e9 \u00e0 Whitecastle avec Biko \u2014, le professeur Jean Pierre Badin et la professeure Arendt). Les r\u00e9formateurs, Lindela et Jengo, soutenus par les traditionalistes de Yarw, Djeli Hor et Astw, remettent en question la tradition \u00e9tablie sur l\u2019Afrique par les enseignants europ\u00e9istes ou africanistes.<\/p>\n\n\n\n

L\u2019urgence de r\u00e9former les approches de l\u2019enseignement de l\u2019historiographie africaine est surtout un \u00e9cho de la r\u00e9volution Manda. Ici, Djeli Hor, nourri de la sagesse africaine, confronte et d\u00e9monte les faux mythes et pr\u00e9jug\u00e9s sur l\u2019histoire africaine v\u00e9hicul\u00e9s par les penseurs h\u00e9g\u00e9liens que sont Jean-Pierre Badin et Christine Arendt. Ces deux professeurs europ\u00e9ens incarnent l\u2019arch\u00e9type de l\u2019intellectuel europ\u00e9en typique dans l\u2019acad\u00e9mie africaine, qui pr\u00e9tend d\u00e9tenir le savoir le plus complet et la l\u00e9gitimit\u00e9 exclusive pour enseigner sur l\u2019Afrique et son pass\u00e9. Le discours de Hor lors du s\u00e9minaire de Yarw s\u2019av\u00e8re \u00eatre une v\u00e9ritable le\u00e7on magistrale d\u2019histoire africaine, puis\u00e9e dans un savoir ancien pr\u00e9serv\u00e9 de toute alt\u00e9ration. \u00c0 la suite de son intervention, l\u2019audience comprend imm\u00e9diatement que les connaissances pr\u00e9tendument \u00e9tablies sur l\u2019Afrique, telles que d\u00e9fendues par Badin et Arendt, rel\u00e8vent de falsifications flagrantes du continent. Les deux professeurs finissent m\u00eame par se soumettre \u00e0 la clart\u00e9 et \u00e0 la rigueur \u00e9manant de l\u2019expos\u00e9 de Hor.<\/p>\n\n\n\n

Comme si Armah n\u2019\u00e9tait pas satisfaisait de l\u2019effet d\u00e9constructeur du discours de Hor au s\u00e9minaire, il organise le reste du roman autour de la d\u00e9couverte et du d\u00e9chiffrage des anciennes connaissances africaines en retra\u00e7ant l\u2019\u00e9tablissement et l\u2019\u00e9volution des maisons de vie. Celles-ci incarnent le v\u00e9ritable esprit du syst\u00e8me d\u2019apprentissage africain et se placent, en tous points, \u00e0 l\u2019oppos\u00e9 de la tradition europ\u00e9enne. Bien que le roman explore en profondeur l\u2019abondance et la richesse des savoirs anciens dans des domaines aussi vastes que l\u2019astronomie, la physique, la biologie, l\u2019\u00e9criture, la philosophie, l\u2019agriculture, les math\u00e9matiques, la g\u00e9ographie ou encore la m\u00e9decine (Armah, 2002, pp. 235-256), c\u2019est en r\u00e9alit\u00e9 la gestion organisationnelle et administrative des maisons de vie qui nous int\u00e9resse dans cette analyse. Ces institutions \u00e9ducatives sont organis\u00e9es autour de principes centraux fond\u00e9s sur l\u2019essence de la vie communautaire. Le syst\u00e8me sur lequel elles reposent met l\u2019accent non pas sur la r\u00e9ussite individuelle, mais sur la vie de la communaut\u00e9 comme une entreprise collective dans laquelle chaque individu et chaque groupe social occupe une place essentielle.<\/p>\n\n\n\n

Examin\u00e9s de pr\u00e8s, les principes d\u2019organisation des maisons de vie diff\u00e8rent profond\u00e9ment des pratiques europ\u00e9ennes, comme l\u2019illustrent les diff\u00e9rents romans et comme le soulignent les essais des auteurs lorsqu\u2019ils racontent leur passage \u00e0 l\u2019Alliance School pour Thiong\u2019o et au coll\u00e8ge d\u2019Achimota pour Armah. Dans les maisons de vie, le principe de r\u00e9ciprocit\u00e9 est un pilier. Chacun donne et re\u00e7oit en retour. Dans la tradition scolaire europ\u00e9enne de l\u2019administration scolaire et des principes de l\u2019apprentissage, il n\u2019y a qu\u2019un seul syst\u00e8me d\u2019apprentissage unidirectionnel qui repose sur une hi\u00e9rarchisation tr\u00e8s marqu\u00e9e (Armah, 2002, p. 54), bien diff\u00e9rente de celle entre Lindela et Jengo, qui fonctionnent comme partenaires, inspir\u00e9s des anciens savoirs transmis dans les maisons de vie. C\u2019est ce syst\u00e8me que Biko remet en question \u00e0 l\u2019\u00e9cole de Whitecastle, en s\u2019opposant au mod\u00e8le \u00e9ducatif propos\u00e9. Lindela d\u00e9plore l\u2019attitude et la conduite de l\u2019administration scolaire, qui se sent menac\u00e9e par le comportement de son ami.<\/p>\n\n\n\n

Analyser la d\u00e9colonisation de la superstructure acad\u00e9mique africaine \u00e0 travers le prisme de la d\u00e9colonialit\u00e9<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

La l\u00e9gitimit\u00e9 des aspirations des r\u00e9formateurs s\u2019appuie sur une argumentation solide et trouve un fondement cr\u00e9dible, comme les sections pr\u00e9c\u00e9dentes l\u2019ont illustr\u00e9. Il demeure un droit fondamental pour les Africains d\u2019exiger un syst\u00e8me scolaire et des programmes d\u2019enseignement qui r\u00e9pondent aux besoins et aspirations des peuples africains. Les appels \u00e0 la r\u00e9forme, lanc\u00e9s d\u00e8s le d\u00e9bat de Nairobi que Thiong\u2019o r\u00e9sume dans Petals of Blood<\/em>, ou encore pendant le s\u00e9jour d\u2019Armah au Lesotho, qu\u2019il dramatise dans Osiris<\/em> et KMT<\/em>, trouvent leur l\u00e9gitimit\u00e9 dans la nature m\u00eame de l\u2019h\u00e9ritage \u00e9ducatif issu de l\u2019Europe imp\u00e9riale, qui continue de freiner la transformation du continent. Cependant, ces r\u00e9formes doivent aussi \u00eatre examin\u00e9es de pr\u00e8s pour \u00e9valuer leur caract\u00e8re pratique et leur capacit\u00e9 \u00e0 \u00eatre utilis\u00e9es efficacement par leurs b\u00e9n\u00e9ficiaires. Il convient \u00e9galement d\u2019aborder ces r\u00e9formes en tenant en compte des critiques formul\u00e9es \u00e0 l\u2019encontre d\u2019une perspective purement africaine en r\u00e9ponse \u00e0 la tradition eurocentr\u00e9e d\u00e9faillante.<\/p>\n\n\n\n

Il convient de souligner que les appels \u00e0 la r\u00e9forme ont trouv\u00e9 un large \u00e9cho sur tout le continent. \u00c0 Nairobi, Thiong\u2019o et ses coll\u00e8gues ont r\u00e9ussi \u00e0 bouleverser la structuration du d\u00e9partement d\u2019anglais. Leur revendication afrocentr\u00e9e, que Thiong\u2019o d\u00e9taille dans Decolonising the Mind<\/em> et Moving the Center<\/em>, est largement reprise dans les cercles intellectuels africains. L\u2019\u00e9crivain k\u00e9nyan va m\u00eame plus loin en initiant l\u2019\u00e9criture dans les langues locales, en plus de plaider pour l\u2019usage de la tradition orale africaine. Dans cette perspective, avec son coll\u00e8gue Ngugi wa Miri, il \u00e9crit la pi\u00e8ce I Will Marry When I Want<\/em> en gikuyu, sa langue maternelle. Toutefois, dans un contexte de dictature au Kenya, d\u2019abord sous Kenyatta puis sous Daniel Arap Moi, les afrocentristes comme Thiong\u2019o sont r\u00e9prim\u00e9s, r\u00e9duits au silence, emprisonn\u00e9s et exil\u00e9s. Sous Moi au Kenya, le d\u00e9bat passionn\u00e9 et les r\u00e9formes ambitieuses sont r\u00e9duits au silence, et Thiong\u2019o, comme d\u2019autres \u00e9crivains, s\u2019exilent. Ils ne sont pas en mesure de mettre pleinement en \u0153uvre leurs r\u00e9formes, comme c\u2019est le cas dans son \u0153uvre fictive Petals of Blood<\/em>. N\u00e9anmoins, la pertinence de la voix de l\u2019\u00e9crivain k\u00e9nyan a fait son chemin dans les cercles intellectuels africains, suscitant une remise en question s\u00e9rieuse du syst\u00e8me d\u2019apprentissage existant dans les \u00e9coles et les universit\u00e9s.<\/p>\n\n\n\n

De m\u00eame, l\u2019exactitude et la clart\u00e9 des points de vue pr\u00e9sent\u00e9s par Armah dans ses deux romans t\u00e9moignent du s\u00e9rieux avec lequel il aborde la question de la r\u00e9forme de l\u2019\u00e9cole et de l\u2019universit\u00e9 africaines. Les \u0153uvres de Thiong\u2019o et d\u2019Armah, ainsi que leurs positions et celles d\u2019autres intellectuels africains de renom, ont permis aux Africains de prendre conscience de la d\u00e9possession de leurs institutions \u00e9ducatives et ont suscit\u00e9 un besoin urgent de r\u00e9forme. Gr\u00e2ce \u00e0 leurs \u00e9crits, le continent a \u00e9t\u00e9 travers\u00e9 par un vent de changement qui a secou\u00e9 Makerere et Dar es Salam. Ces r\u00e9formes continuent encore aujourd\u2019hui d\u2019\u00eatre mises en \u0153uvre dans certaines universit\u00e9s africaines. \u00c0 l\u2019universit\u00e9 Gaston Berger de Saint-Louis au S\u00e9n\u00e9gal, au d\u00e9but des ann\u00e9es 2010, des r\u00e9formes ambitieuses ont \u00e9t\u00e9 entreprises pour cr\u00e9er une facult\u00e9 des Civilisations, Religions, Arts et Cultures dans lequel on enseigne et on conduit la recherche \u00e0 travers les langues africaines exactement comme c\u2019est le cas pour les langues h\u00e9g\u00e9moniques. Si le travail pionnier d\u2019\u00e9crivains comme Thiong\u2019o et Armah a pris de l\u2019ampleur et permis des r\u00e9formes ambitieuses, l\u2019universit\u00e9 africaine est toujours en proie \u00e0 de terribles contradictions. Dans la majorit\u00e9 des universit\u00e9s o\u00f9 de telles r\u00e9formes ont \u00e9t\u00e9 appliqu\u00e9es, les d\u00e9partements de langues europ\u00e9ennes continuent de r\u00e9sister. \u00c0 l\u2019universit\u00e9 de Saint-Louis, bien qu\u2019il existe un d\u00e9partement d\u00e9di\u00e9 aux langues et cultures africaines, les d\u00e9partements d\u2019anglais et de fran\u00e7ais dominent toujours, ce qui soul\u00e8ve de nombreuses questions quant \u00e0 la place de l\u2019anglais ou d\u2019autres d\u00e9partements de litt\u00e9ratures europ\u00e9ennes sur le continent. Nous en sommes encore \u00e0 un stade o\u00f9 les langues africaines, bien que majoritaires, ne sont encore que peu pr\u00e9sentes dans les universit\u00e9s africaines. Les r\u00e9formes devraient \u00eatre plus ambitieuses et accorder aux langues locales une repr\u00e9sentation beaucoup plus importante afin de mieux refl\u00e9ter les r\u00e9alit\u00e9s africaines. Des d\u00e9bats et des initiatives de m\u00eame ampleur, visant \u00e0 d\u00e9coloniser l\u2019acad\u00e9mie africaine, sont \u00e9galement soulev\u00e9s par Paul Tiyambe Zeleza, qui d\u00e9crit les efforts auxquels il participe \u00e0 l\u2019universit\u00e9 de l\u2019\u00c9tat-Libre en Afrique du Sud.<\/p>\n\n\n\n

Certaines critiques ont \u00e9galement soulign\u00e9 que les r\u00e9formes d\u00e9fendues par Thiong\u2019o et Armah sont trop afrocentr\u00e9es, adoptant une perspective raciale en r\u00e9ponse \u00e0 l\u2019eurocentrisme. Il est difficile de dissocier totalement ces r\u00e9formes de leur dimension raciale, car elles ont \u00e9t\u00e9 en partie formul\u00e9es pour r\u00e9pondre \u00e0 une domination europ\u00e9enne. Toutefois, les propositions de r\u00e9formes des deux auteurs ne reposent pas uniquement sur une r\u00e9ponse raciale. Elles s\u2019opposent \u00e0 l\u2019eurocentrisme pour appeler \u00e0 l\u2019int\u00e9gration et \u00e0 la valorisation de l\u2019exp\u00e9rience et du r\u00e9alisme africains. Il ne s\u2019agit pas d\u2019un appel aveugle \u00e0 substituer l\u2019Afrique \u00e0 l\u2019Europe. Les r\u00e9volutionnaires de Manda comprennent cette dimension et, tout en insistant sur le fait que l\u2019Afrique doit \u00eatre au c\u0153ur des programmes, pr\u00e9cisent que le continent doit rester ouvert aux savoirs ext\u00e9rieurs.<\/p>\n\n\n\n

Si le travail remarquable de Thiong\u2019o et Armah a suscit\u00e9 autant d\u2019int\u00e9r\u00eat, c\u2019est parce qu\u2019il s\u2019attaque aux fondements m\u00eames du syst\u00e8me. Thiong\u2019o s\u2019interroge principalement sur le contenu du syst\u00e8me, les curricula, tandis qu\u2019Armah aborde plus largement la dimension administrative et la mani\u00e8re d\u2019int\u00e9grer davantage les \u00e9l\u00e9ments de la soci\u00e9t\u00e9 pour donner une empreinte plus originale au syst\u00e8me \u00e9ducatif, afin de r\u00e9pondre aux aspirations du peuple africain. L\u2019\u0153uvre d\u2019Armah offre une analyse plus approfondie de la structuration m\u00eame du syst\u00e8me, notamment \u00e0 travers l\u2019organisation des maisons de la vie dans KMT<\/em>, en plus des questions li\u00e9es aux programmes et \u00e0 la gestion des facult\u00e9s et d\u00e9partements.<\/p>\n\n\n\n

Compte tenu de l\u2019\u00e9volution de la situation depuis lors, il appara\u00eet que l\u2019int\u00e9gration plus pouss\u00e9e de pratiques et d\u2019aspects soci\u00e9taux africains permettrait de donner un \u00e9lan plus solide \u00e0 la port\u00e9e des r\u00e9formes, et de rendre la gouvernance des \u00e9coles et universit\u00e9s africaines davantage en phase avec les r\u00e9alit\u00e9s du continent. C\u2019est pr\u00e9cis\u00e9ment l\u00e0 que la d\u00e9colonialit\u00e9 apporte une valeur ajout\u00e9e, car elle permet de mieux comprendre les rapports de pouvoir \u00e0 l\u2019\u0153uvre derri\u00e8re les apparences du syst\u00e8me acad\u00e9mique.<\/p>\n\n\n\n

La d\u00e9colonialit\u00e9 peut \u00eatre d\u00e9finie comme une pens\u00e9e critique qui vise \u00e0 d\u00e9construire les effets durables du colonialisme, en se concentrant principalement sur le savoir, la culture, la politique et la soci\u00e9t\u00e9 (Quijano). Elle met l\u2019accent sur la colonialit\u00e9 du savoir, du pouvoir, de la politique et de la culture. Ainsi, appliqu\u00e9e aux \u0153uvres de Thiong\u2019o et Armah, elle met en lumi\u00e8re l\u2019importance accord\u00e9e \u00e0 la formulation et \u00e0 la transmission des connaissances. Les \u0153uvres de Thiong\u2019o et Armah insistent sur les \u00e9l\u00e9ments politiques et sur les dynamiques de pouvoir et de la soci\u00e9t\u00e9 (la colonialit\u00e9 pr\u00e9cis\u00e9ment) pour expliquer les diff\u00e9rents m\u00e9canismes qui ont permis le maintien de la domination et de l\u2019influence europ\u00e9ennes dans le syst\u00e8me \u00e9ducatif. Les tropes de la relation ma\u00eetre\/esclave et de la colonialit\u00e9 sont omnipr\u00e9sents dans les \u00e9crits des deux auteurs. Thiong\u2019o l\u2019a mentionn\u00e9 dans plusieurs essais, jusqu\u2019\u00e0 Globalectics<\/em> (2012b), notamment dans les chapitres \u00ab\u2009     Le Ma\u00eetre anglais et le sujet colonial\u2009     \u00bb et \u00ab\u2009     L\u2019\u00e9ducation du sujet colonial\u2009     \u00bb, o\u00f9 il illustre les dynamiques de pouvoir qui sous-tendent la lutte existentielle entre colonisateur et colonis\u00e9, pr\u00e9sente dans tous les secteurs de la vie. Armah aborde \u00e9galement ces dynamiques \u00e0 plusieurs reprises, notamment dans Remembering a Dismembered Continent<\/em>, (2010) avec des chapitres comme \u00ab\u2009     Marx et les masques\u2009     \u00bb et \u00ab\u2009     Le complexe de Caliban\u2009     \u00bb. De m\u00eame, les premiers chapitres de The Eloquence of the Scribes<\/em>, en particulier \u00ab\u2009     Rendez-vous avec Shakespeare\u2009     \u00bb, expliquent en d\u00e9tail les pouvoirs qui se cachent derri\u00e8re ces relations tendues. Ils mettent en lumi\u00e8re la lutte pour la conqu\u00eate de l\u2019espace public \u00e0 travers l\u2019endoctrinement \u00e9ducatif, la servitude coloniale, l\u2019influence de la culture, de la politique, de la soci\u00e9t\u00e9 et des traditions divergentes, et comment ces \u00e9l\u00e9ments fa\u00e7onnent la confrontation plus large entre l\u2019Europe imp\u00e9riale et l\u2019Afrique r\u00e9sistante.<\/p>\n\n\n\n

Bien que les \u0153uvres de fiction mettent en avant l\u2019existence d\u2019une tradition africaine, elles ne montrent pas vraiment \u00e0 quel point il est pertinent de mobiliser des \u00e9pist\u00e9mologies sophistiqu\u00e9es pouvant servir de r\u00e9ponses claires \u00e0 l\u2019influence europ\u00e9enne. Il manque une direction philosophique et une agenc\u00e9it\u00e9 qui d\u00e9finiraient clairement les dynamiques entre pouvoir, savoir et \u00eatre. M\u00eame si ces \u0153uvres mettent l\u2019accent sur les syst\u00e8mes de connaissance, cela appara\u00eet davantage comme une pratique exp\u00e9rimentale. Se pose donc la question du d\u00e9fi \u00e9pist\u00e9mique, que Zeleza souligne dans le passage suivant :<\/p>\n\n\n\n

\n

L\u2019eurocentrisme pr\u00e9sente l\u2019humanit\u00e9 et l\u2019histoire africaines comme inf\u00e9rieures, mim\u00e9tiques, perp\u00e9tuellement infantiles et en devenir vers l\u2019Europe. Les tropes \u00e9pist\u00e9mologiques, ontologiques et historiographiques de l\u2019eurocentrisme impr\u00e8gnent les discours intellectuels et populaires sur l\u2019Afrique, d\u00e9formant, d\u00e9nigrant et d\u00e9valorisant les r\u00e9alit\u00e9s, les vies et les exp\u00e9riences africaines. Comme on pouvait s\u2019y attendre, l\u2019eurocentrisme a suscit\u00e9 des affirmations contraires de l\u2019Afrique et de l\u2019africanit\u00e9, une qu\u00eate de puret\u00e9, de parit\u00e9 et de dignit\u00e9 africaines\u2009     ; des revendications de diff\u00e9rence vis-\u00e0-vis de l\u2019Europe, de similitude avec l\u2019Europe et d\u2019authenticit\u00e9 sans l\u2019Europe. (Zeleza, 2021, p. 222)    <\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n

Comment utiliser la d\u00e9colonialit\u00e9 comme th\u00e9orie de lecture pour mieux \u00e9clairer la mani\u00e8re dont Thiong\u2019o et Armah abordent les questions de l\u2019administration des \u00e9coles et universit\u00e9s en Afrique\u2009? Lire leurs fictions \u00e0 travers le prisme de la d\u00e9colonialit\u00e9 permet d\u2019avoir une meilleure compr\u00e9hension du d\u00e9roulement du processus de d\u00e9colonisation. Celle-ci englobe une dimension plus large pour inclure des \u00e9l\u00e9ments de l\u2019authenticit\u00e9 africaine tels que les savoirs et pratiques endog\u00e8nes, les rituels, les performances, voire m\u00eame la religion qui sont tous identifi\u00e9s dans KMT<\/em> d\u2019Armah.<\/p>\n\n\n\n

<\/p>\n","protected":false},"author":3,"featured_media":25293,"template":"","meta":[],"series-categories":[1292],"cat-articles":[1015],"keywords":[1339,1330,1337,1336,1333,1338],"ppma_author":[579],"class_list":["post-25294","series-issues","type-series-issues","status-publish","has-post-thumbnail","hentry","series-categories-numero-10","cat-articles-analyses-critiques","keywords-administration-coloniale","keywords-ayi-kwei-armah","keywords-curriculum-africain","keywords-debat-litteraire-de-nairobi","keywords-ngugi-wa-thiongo","keywords-reformes-pedagogiques","author-ameth-diallo-fr"],"yoast_head":"\nD\u00e9colonisation et d\u00e9colonialit\u00e9 dans le milieu acad\u00e9mique africain : r\u00e9former l\u2019enseignement scolaire et universitaire \u00e0 travers une s\u00e9lection d\u2019\u0153uvres de Ngugi wa Thiong\u2019o et d\u2019Ayi Kwei Armah. | Global Africa<\/title>\n<meta name=\"robots\" content=\"index, follow, max-snippet:-1, max-image-preview:large, max-video-preview:-1\" \/>\n<link rel=\"canonical\" href=\"https:\/\/www.globalafricasciences.org\/fr\/issues\/numero-10\/decolonization-and-decoloniality-in-the-african-academia-fighting-for-reforms-in-african-schools-and-universities-in-selected-works-of-ngugi-wa-thiongo-and-ayi-kwei-armah\/\" \/>\n<meta property=\"og:locale\" content=\"fr_FR\" \/>\n<meta property=\"og:type\" content=\"article\" \/>\n<meta property=\"og:title\" content=\"D\u00e9colonisation et d\u00e9colonialit\u00e9 dans le milieu acad\u00e9mique africain : r\u00e9former l\u2019enseignement scolaire et universitaire \u00e0 travers une s\u00e9lection d\u2019\u0153uvres de Ngugi wa Thiong\u2019o et d\u2019Ayi Kwei Armah. | Global Africa\" \/>\n<meta property=\"og:description\" content=\"Introduction La d\u00e9colonisation du monde acad\u00e9mique africain est un projet qui ne date pas d\u2019hier. D\u00e8s 1962, alors que la plupart des pays africains acc\u00e9daient \u00e0 l\u2019ind\u00e9pendance, Ngugi wa Thiong\u2019o et ses coll\u00e8gues de l\u2019universit\u00e9 de Nairobi ont engag\u00e9 une lutte f\u00e9roce contre ce qu\u2019ils qualifiaient d\u2019\u00ab\u2009     orientation eurocentr\u00e9e du syst\u00e8me \u00e9ducatif\u2009\u00bb. \u00c0 travers ce qui sera plus tard connu sous le nom de \u00ab\u2009d\u00e9bat litt\u00e9raire de Nairobi\u2009\u00bb, ils ont soulign\u00e9 avec gravit\u00e9 la n\u00e9cessit\u00e9 de d\u00e9coloniser l\u2019espace acad\u00e9mique africain afin de le lib\u00e9rer des cha\u00eenes de l\u2019esclavage mental r\u00e9sultant des politiques d\u2019\u00e9ducation coloniale. Une partie de ce qui explique aujourd\u2019hui l\u2019inad\u00e9quation des politiques \u00e9ducatives africaines s\u2019explique en effet par l\u2019influence d\u2019une administration scolaire qui demeure, jusqu\u2019\u00e0 ce jour, fortement soumise aux al\u00e9as du m\u00eame mod\u00e8le colonial qui l\u2019a mise en place. Plus pr\u00e9cis\u00e9ment, au xxie si\u00e8cle, les universitaires et les d\u00e9cideurs africains peinent encore \u00e0 mettre en place des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs solides, capables de r\u00e9pondre pleinement aux d\u00e9fis auxquels le continent est confront\u00e9 et de permettre aux populations de r\u00e9aliser leurs aspirations. Dans leur mission visant \u00e0 aider l\u2019Afrique \u00e0 tracer sa propre voie apr\u00e8s l\u2019exp\u00e9rience \u00e9prouvante de la colonisation (Claude Ake), les intellectuels africains ont jou\u00e9 un r\u00f4le de premier plan en contribuant \u00e0 d\u00e9construire les institutions \u00e9ducatives. H\u00e9rit\u00e9e du colonialisme, la gouvernance des \u00e9coles et universit\u00e9s africaines a durablement contribu\u00e9 \u00e0 l\u2019assujettissement des Africains \u00e0 la tradition europ\u00e9enne \u00e9tablie. Cet article explore les probl\u00e8mes li\u00e9s \u00e0 la gestion de l\u2019administration des \u00e9coles africaines. Il vise \u00e0 retracer les tentatives men\u00e9es dans la lutte pour d\u00e9coloniser le monde acad\u00e9mique africain de l\u2019influence europ\u00e9enne et de ses implications plus larges sur le continent et son peuple. Il s\u2019agit d\u2019abord d\u2019analyser la gestion organisationnelle des \u00e9coles et des universit\u00e9s en tant qu\u2019h\u00e9ritages de l\u2019entreprise coloniale, et d\u2019examiner leur lien avec le concept d\u2019administration publique. L\u2019article s\u2019int\u00e9resse ensuite aux \u0153uvres de Ngugi wa Thiong\u2019o et d\u2019Ayi Kwei Armah, tant dans leurs fictions que dans leurs essais, en mettant en lumi\u00e8re les perspectives d\u00e9coloniales pr\u00e9cieuses qu\u2019ils proposent sur la mani\u00e8re dont les Africains doivent aborder la crise \u00e9ducative qui perdure sur le continent. Enfin, l\u2019\u00e9tude met en lumi\u00e8re une lecture de la d\u00e9colonisation de l\u2019acad\u00e9mie africaine \u00e0 travers le prisme de la d\u00e9colonialit\u00e9. L\u2019\u00e9cole coloniale comme institution de domination raciste L\u2019av\u00e8nement de la version moderne de l\u2019\u00e9cole africaine est en grande partie le r\u00e9sultat de la p\u00e9n\u00e9tration europ\u00e9enne en Afrique. L\u2019\u00e9cole fait ici largement r\u00e9f\u00e9rence aux \u00e9tablissements d\u2019enseignement, du primaire au sup\u00e9rieur. Bien que des recherches aient clairement d\u00e9montr\u00e9 que les Africains disposaient d\u00e9j\u00e0 de leurs propres structures \u00e9ducatives avant la conqu\u00eate europ\u00e9enne (Armah, 2006), le syst\u00e8me d\u2019apprentissage africain actuel demeure un produit d\u2019importation occidentale, largement influenc\u00e9 par les politiques coloniales et n\u00e9ocoloniales. Thiong\u2019o et Armah ont tous deux abord\u00e9 ces questions dans leurs \u0153uvres de fiction, r\u00e9cemment enrichies par des essais incisifs. L\u2019\u00e9cole comme maison des interpr\u00e8tes chez Ngugi wa Thiong\u2019o La forme moderne de l\u2019\u00e9ducation africaine a commenc\u00e9 avec l\u2019action des missionnaires europ\u00e9ens porteurs des id\u00e9aux du christianisme dans les territoires conquis. Dans ce mod\u00e8le, l\u2019\u00e9cole africaine \u00e9tait presque un service d\u2019\u00e9glise, \u00e9tant le plus souvent int\u00e9gr\u00e9e dans les enceintes des institutions eccl\u00e9siastiques. Lorsqu\u2019il ne s\u2019agissait pas de l\u2019\u00e9glise, l\u2019\u00e9cole puisait tout de m\u00eame profond\u00e9ment dans la foi et la discipline chr\u00e9tiennes, qui impr\u00e9gnaient fortement la vie quotidienne des \u00e9coliers. D\u00e8s ses d\u00e9buts, l\u2019\u00e9cole africaine a \u00e9t\u00e9 administr\u00e9e par les colonisateurs, dans un contexte o\u00f9 les r\u00e9v\u00e9rends, pr\u00eatres et enseignants expatri\u00e9s jouaient un r\u00f4le essentiel dans le fonctionnement du service colonial. La structuration de l\u2019\u00e9cole africaine r\u00e9sultait de l\u2019ing\u00e9niosit\u00e9 des administrateurs coloniaux. La plupart du temps, les fonctions administrative et p\u00e9dagogique se chevauchaient et \u00e9taient exerc\u00e9es par une seule et m\u00eame personne. Cela est parfaitement illustr\u00e9 dans les premiers \u00e9crits de Ngugi wa Thiong\u2019o (The River Between [1965], Weep not, Child [1964], Petals of Blood [1982]), o\u00f9 l\u2019on observe l\u2019omnipr\u00e9sence d\u2019une \u00e9cole coloniale, Siriana, qui continue de fonctionner m\u00eame apr\u00e8s l\u2019ind\u00e9pendance, comme en t\u00e9moigne Petals of Blood. Pour la plupart des critiques et comme Thiong\u2019o lui-m\u00eame le reconna\u00eet dans ses m\u00e9moires In the House of the Interpreter (2012a), l\u2019\u00e9cole Siriana est une allusion \u00e0 la c\u00e9l\u00e8bre Alliance School que l\u2019\u00e9crivain k\u00e9nyan a fr\u00e9quent\u00e9e dans sa jeunesse. Dans cette configuration, le r\u00e9v\u00e9rend \u00e9tait \u00e0 la fois directeur, inspecteur et enseignant. Ce sch\u00e9ma conduit \u00e0 une r\u00e9alit\u00e9 dans laquelle l\u2019enseignement et l\u2019administration sont indissociables. La nature ambigu\u00eb et d\u00e9stabilisante de la mission de l\u2019\u00e9cole, de l\u2019\u00c9glise et de l\u2019administration coloniale est abondamment d\u00e9crite dans The River Between et Petals of Blood. Dans le premier roman, l\u2019\u00e9cole Siriana est dirig\u00e9e par le r\u00e9v\u00e9rend Livingstone, qui cumule les fonctions de directeur et d\u2019enseignant. Livingstone est manifestement investi d\u2019une mission visant \u00e0 r\u00e9pandre la lumi\u00e8re divine dans le \u00ab\u2009     c\u0153ur des t\u00e9n\u00e8bres\u2009     \u00bb, comme en t\u00e9moigne la sc\u00e8ne o\u00f9 il sermonne Waiyaki et les \u00e9coliers contre ce qu\u2019il consid\u00e8re comme des pratiques culturelles obscures des Noirs, \u00e0 travers l\u2019\u00e9pisode de la circoncision qui entra\u00eene la mort de l\u2019\u00e9coli\u00e8re Muthoni. C\u2019est toutefois dans Petals of Blood que Thiong\u2019o donne une repr\u00e9sentation encore plus captivante de l\u2019\u00e9cole coloniale et n\u00e9ocoloniale, dans sa forme purement occidentale. La m\u00eame institution, Siriana, y est mise en lumi\u00e8re \u00e0 travers une administration rigide et un programme d\u2019\u00e9tudes eurocentr\u00e9. Dans ce roman, l\u2019\u00e9cole Siriana n\u2019est plus une simple institution dirig\u00e9e par un seul directeur, comme dans The River Between. Siriana, dans Petals of Blood, est un \u00e9tablissement d\u2019enseignement secondaire, un internat qui ressemble fortement \u00e0 l\u2019Alliance School d\u00e9crite par Thiong\u2019o dans In the House of the Interpreter, o\u00f9 il raconte son propre passage dans cette \u00e9cole. Il s\u2019agit d\u2019une institution complexe, dot\u00e9e de plusieurs cours et classes, qui voit se succ\u00e9der trois directeurs. L\u2019\u00e9cole est administr\u00e9e d\u2019une main de fer et rythm\u00e9e par un service religieux impressionnant. Elle voue un respect absolu \u00e0 l\u2019Empire \u00e0 travers la mythification ou mystification de la reine d\u2019Angleterre. Les piliers fondamentaux de l\u2019\u00e9tablissement reposent sur la discipline, l\u2019ordre, la propret\u00e9 et la ponctualit\u00e9. L\u2019\u00e9cole laisse une empreinte ind\u00e9l\u00e9bile dans l\u2019esprit des jeunes \u00e9l\u00e8ves. 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D\u00e8s 1962, alors que la plupart des pays africains acc\u00e9daient \u00e0 l\u2019ind\u00e9pendance, Ngugi wa Thiong\u2019o et ses coll\u00e8gues de l\u2019universit\u00e9 de Nairobi ont engag\u00e9 une lutte f\u00e9roce contre ce qu\u2019ils qualifiaient d\u2019\u00ab\u2009     orientation eurocentr\u00e9e du syst\u00e8me \u00e9ducatif\u2009\u00bb. \u00c0 travers ce qui sera plus tard connu sous le nom de \u00ab\u2009d\u00e9bat litt\u00e9raire de Nairobi\u2009\u00bb, ils ont soulign\u00e9 avec gravit\u00e9 la n\u00e9cessit\u00e9 de d\u00e9coloniser l\u2019espace acad\u00e9mique africain afin de le lib\u00e9rer des cha\u00eenes de l\u2019esclavage mental r\u00e9sultant des politiques d\u2019\u00e9ducation coloniale. Une partie de ce qui explique aujourd\u2019hui l\u2019inad\u00e9quation des politiques \u00e9ducatives africaines s\u2019explique en effet par l\u2019influence d\u2019une administration scolaire qui demeure, jusqu\u2019\u00e0 ce jour, fortement soumise aux al\u00e9as du m\u00eame mod\u00e8le colonial qui l\u2019a mise en place. Plus pr\u00e9cis\u00e9ment, au xxie si\u00e8cle, les universitaires et les d\u00e9cideurs africains peinent encore \u00e0 mettre en place des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs solides, capables de r\u00e9pondre pleinement aux d\u00e9fis auxquels le continent est confront\u00e9 et de permettre aux populations de r\u00e9aliser leurs aspirations. Dans leur mission visant \u00e0 aider l\u2019Afrique \u00e0 tracer sa propre voie apr\u00e8s l\u2019exp\u00e9rience \u00e9prouvante de la colonisation (Claude Ake), les intellectuels africains ont jou\u00e9 un r\u00f4le de premier plan en contribuant \u00e0 d\u00e9construire les institutions \u00e9ducatives. H\u00e9rit\u00e9e du colonialisme, la gouvernance des \u00e9coles et universit\u00e9s africaines a durablement contribu\u00e9 \u00e0 l\u2019assujettissement des Africains \u00e0 la tradition europ\u00e9enne \u00e9tablie. Cet article explore les probl\u00e8mes li\u00e9s \u00e0 la gestion de l\u2019administration des \u00e9coles africaines. Il vise \u00e0 retracer les tentatives men\u00e9es dans la lutte pour d\u00e9coloniser le monde acad\u00e9mique africain de l\u2019influence europ\u00e9enne et de ses implications plus larges sur le continent et son peuple. Il s\u2019agit d\u2019abord d\u2019analyser la gestion organisationnelle des \u00e9coles et des universit\u00e9s en tant qu\u2019h\u00e9ritages de l\u2019entreprise coloniale, et d\u2019examiner leur lien avec le concept d\u2019administration publique. L\u2019article s\u2019int\u00e9resse ensuite aux \u0153uvres de Ngugi wa Thiong\u2019o et d\u2019Ayi Kwei Armah, tant dans leurs fictions que dans leurs essais, en mettant en lumi\u00e8re les perspectives d\u00e9coloniales pr\u00e9cieuses qu\u2019ils proposent sur la mani\u00e8re dont les Africains doivent aborder la crise \u00e9ducative qui perdure sur le continent. Enfin, l\u2019\u00e9tude met en lumi\u00e8re une lecture de la d\u00e9colonisation de l\u2019acad\u00e9mie africaine \u00e0 travers le prisme de la d\u00e9colonialit\u00e9. L\u2019\u00e9cole coloniale comme institution de domination raciste L\u2019av\u00e8nement de la version moderne de l\u2019\u00e9cole africaine est en grande partie le r\u00e9sultat de la p\u00e9n\u00e9tration europ\u00e9enne en Afrique. L\u2019\u00e9cole fait ici largement r\u00e9f\u00e9rence aux \u00e9tablissements d\u2019enseignement, du primaire au sup\u00e9rieur. 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Dans ce mod\u00e8le, l\u2019\u00e9cole africaine \u00e9tait presque un service d\u2019\u00e9glise, \u00e9tant le plus souvent int\u00e9gr\u00e9e dans les enceintes des institutions eccl\u00e9siastiques. Lorsqu\u2019il ne s\u2019agissait pas de l\u2019\u00e9glise, l\u2019\u00e9cole puisait tout de m\u00eame profond\u00e9ment dans la foi et la discipline chr\u00e9tiennes, qui impr\u00e9gnaient fortement la vie quotidienne des \u00e9coliers. D\u00e8s ses d\u00e9buts, l\u2019\u00e9cole africaine a \u00e9t\u00e9 administr\u00e9e par les colonisateurs, dans un contexte o\u00f9 les r\u00e9v\u00e9rends, pr\u00eatres et enseignants expatri\u00e9s jouaient un r\u00f4le essentiel dans le fonctionnement du service colonial. La structuration de l\u2019\u00e9cole africaine r\u00e9sultait de l\u2019ing\u00e9niosit\u00e9 des administrateurs coloniaux. La plupart du temps, les fonctions administrative et p\u00e9dagogique se chevauchaient et \u00e9taient exerc\u00e9es par une seule et m\u00eame personne. Cela est parfaitement illustr\u00e9 dans les premiers \u00e9crits de Ngugi wa Thiong\u2019o (The River Between [1965], Weep not, Child [1964], Petals of Blood [1982]), o\u00f9 l\u2019on observe l\u2019omnipr\u00e9sence d\u2019une \u00e9cole coloniale, Siriana, qui continue de fonctionner m\u00eame apr\u00e8s l\u2019ind\u00e9pendance, comme en t\u00e9moigne Petals of Blood. Pour la plupart des critiques et comme Thiong\u2019o lui-m\u00eame le reconna\u00eet dans ses m\u00e9moires In the House of the Interpreter (2012a), l\u2019\u00e9cole Siriana est une allusion \u00e0 la c\u00e9l\u00e8bre Alliance School que l\u2019\u00e9crivain k\u00e9nyan a fr\u00e9quent\u00e9e dans sa jeunesse. Dans cette configuration, le r\u00e9v\u00e9rend \u00e9tait \u00e0 la fois directeur, inspecteur et enseignant. Ce sch\u00e9ma conduit \u00e0 une r\u00e9alit\u00e9 dans laquelle l\u2019enseignement et l\u2019administration sont indissociables. La nature ambigu\u00eb et d\u00e9stabilisante de la mission de l\u2019\u00e9cole, de l\u2019\u00c9glise et de l\u2019administration coloniale est abondamment d\u00e9crite dans The River Between et Petals of Blood. Dans le premier roman, l\u2019\u00e9cole Siriana est dirig\u00e9e par le r\u00e9v\u00e9rend Livingstone, qui cumule les fonctions de directeur et d\u2019enseignant. Livingstone est manifestement investi d\u2019une mission visant \u00e0 r\u00e9pandre la lumi\u00e8re divine dans le \u00ab\u2009     c\u0153ur des t\u00e9n\u00e8bres\u2009     \u00bb, comme en t\u00e9moigne la sc\u00e8ne o\u00f9 il sermonne Waiyaki et les \u00e9coliers contre ce qu\u2019il consid\u00e8re comme des pratiques culturelles obscures des Noirs, \u00e0 travers l\u2019\u00e9pisode de la circoncision qui entra\u00eene la mort de l\u2019\u00e9coli\u00e8re Muthoni. C\u2019est toutefois dans Petals of Blood que Thiong\u2019o donne une repr\u00e9sentation encore plus captivante de l\u2019\u00e9cole coloniale et n\u00e9ocoloniale, dans sa forme purement occidentale. La m\u00eame institution, Siriana, y est mise en lumi\u00e8re \u00e0 travers une administration rigide et un programme d\u2019\u00e9tudes eurocentr\u00e9. Dans ce roman, l\u2019\u00e9cole Siriana n\u2019est plus une simple institution dirig\u00e9e par un seul directeur, comme dans The River Between. Siriana, dans Petals of Blood, est un \u00e9tablissement d\u2019enseignement secondaire, un internat qui ressemble fortement \u00e0 l\u2019Alliance School d\u00e9crite par Thiong\u2019o dans In the House of the Interpreter, o\u00f9 il raconte son propre passage dans cette \u00e9cole. Il s\u2019agit d\u2019une institution complexe, dot\u00e9e de plusieurs cours et classes, qui voit se succ\u00e9der trois directeurs. L\u2019\u00e9cole est administr\u00e9e d\u2019une main de fer et rythm\u00e9e par un service religieux impressionnant. Elle voue un respect absolu \u00e0 l\u2019Empire \u00e0 travers la mythification ou mystification de la reine d\u2019Angleterre. Les piliers fondamentaux de l\u2019\u00e9tablissement reposent sur la discipline, l\u2019ordre, la propret\u00e9 et la ponctualit\u00e9. L\u2019\u00e9cole laisse une empreinte ind\u00e9l\u00e9bile dans l\u2019esprit des jeunes \u00e9l\u00e8ves. 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